“教一学一评”一体化视角下的初中历史单元教学策略——以“春秋战国”单元教学为例.pdf

I教学jiao xue“教一学一评”一体化视角下的初中历史单元教学策略一以“春秋战国”单元教学为例文/姜红摘要文章以“春秋战国”单元教学为例，探讨如何通过重构教材明晰单元学习主题、确立单元学习目标、设计单元学习活动、进行可持续评价等环环相扣、紧密结合的设计，实现目标导学、以评促学、以评促教、以教促学、教学相长的“教一学一评”一体化教学，从而更好地发展学生核心素养。【关键词“教一学一评”一体化；核心素养；单元教学；初中历史作者简介姜红，三明市第三中学义务教育历史课程标准（2 0 2 2 年版）（以下简称“义教课标2 0 2 2 年版）明确提出“历史学科应立足核心素养的发展，充分发挥历史课程的育人功能”，并进一步指出：“综合运用多种评价方式和方法，发挥评价促进学习和改进教学的功能，倡导将评价融入教学设计之中。”随之，“教一学一评”一体化理念应运而出。何为“教一学一评”一体化？笔者认为，首先是教、学、评目标的一致性，即共同指向学生的核心素养的形成；其次是教、学、评过程的融合性，教、学、评不是各自为政的三件事，而是相互协同、为了学生学习的一件事，即评价与教师的教、学生的学形成水乳交融的关系，评价紧密地、持续地“镶嵌”于学习与教学全过程，融合在师生交流与互动中。“教一学一评”一体化的共同目标指向核心素养的发展，这就要求教师确立基于核心素养的教学目标（学习目标），即要超越零散的知识和技能，指向核心素养的培育，并根据实际情况进行细化，以导向教学内容整合，从原来的课时教学设计走向单元教学设计。“教一学一评”一体化的过程的融合性，决定了“教一学一评”一体化下的学习过程，是教师和学生共享教学目标（学习目标），在师生互动中发展核心素养的过程。评价活动不再是游离于教与学活动之外，而是融入教与学的全过程，成为师生教与学的一面“镜子”，促进素养目标的达成。下文以统编历史教材七年级上册“春秋战国”单元教学为例，谈谈“教一学一评”一体化理念下的单元教学的实施。一、确立指向核心素养的单元学习目标单元学习目标是指在完成单元学习之后，学生应该获得的知识、技能与素养等学习结果，指引着教师“教”和学生“学”，是教学的起点和归宿。确立单元学习目标的关键步骤如下。1.科学整合教学内容，确定单元学习主题。教材是重要的课程资源。在教学实践中，教师“教教材”的现象普遍存在。这种知识本位的“教教材”，只能让学生学到零散的、碎片化的知识点，是低效的学习，核心素养的培养无从谈起。因此，教师应从知识点的局限中跳出来，以核心素养为导向整合教学内容，确定单元学习主题，以单元主题将分散的知识、技能、观念联结成为整体，优化教学设计，促进学生素养的发展。60_2023.8I教学jiao xue春秋战国时期是我国奴隶制度瓦解、封建制度形成的社会大变革时期。“社会变革”是这个时代最重要的特征，也是这个单元的主题。这个时期的“变”主要表现在经济、政治、文化三个方面，教材按时间顺序把这些变化分散在第二单元“早期国家的产生与社会变革”的第6 课“动荡的春秋”、第7 课“战国时期的社会变革”和第8 课“百家争鸣”三课中叙述。如果按照教材的顺序来授课的话，许多学生无法整体感知这一时期的社会剧变。因此，教学中，笔者尝试调整叙述顺序，将教材中的知识点进行分类并展开教学，分为：经济篇，包含的知识点有春秋战国时期铁农具和牛耕的出现和推广，农业、手工业、商业的发展，造福千秋的都江堰；政治篇，包含的知识点有王室衰微、诸侯争霸、战国七雄、商鞅变法；文化篇，包含的知识点有老子和孔子、百家争鸣。通过分类整合，将知识结构化，学生可以更好地理解中国古代史的学习应从经济、政治、文化三个方面把握历史发展的阶段性特点，并据此明确单元主题。当迁移到秦汉、三国两晋南北朝、隋唐等单元的学习时，学生们也能依此类推，从经济、政治、文化三个方面分析这些朝代的历史阶段特征（往往是单元主题），形成结构化知识，提升素养。2.依主题、据学情，设计单元学习目标。从为教师的“教”而设计的教学目标转向为学生的“学”而设计的学习目标，核心是以学生为“本”，指向学生核心素养培育，让教师的“教”和学生的“学”有更明确的方向性和目的性。结合义教课标2 0 2 2 年版对春秋战国时期的内容要求，笔者依据确立的单元主题和学情，将本单元学习目标确定并细化为：（1）通过解析春秋战国时期出现的铁制生产工具和出土文物牺尊，了解这一时期的生产工具和生产方式变化。（史料实证、家国情怀)（2）讲述春秋战国时期的成语典故，探讨其所折射的时代背景。（时空观念、历史解释)（3）通过史料研析商鞅变法的措施和作用，理解春秋战国时期政治变革与经济发展的互动关系。（史料实证、历史解释、唯物史观)（4）合理想象稷下学宫内的各学派辩论情景，了解春秋战国时期诸子百家代表人物的核心思想，认识中华优秀传统文化的独特价值，并分析文化繁荣的时代背景。（时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀）（5）解析石犀，了解都江堰，联系现实评价都江堰的历史地位，认识中国古代劳动人民的智慧。(史料实证、家国情怀)（6）小组合作探究“铁农具、牺尊”“商鞅变法”“百家争鸣”三组图片的关联，说明经济、政治、文化间的关系。（史料实证、历史解释、家国情怀)学习目标中的（1）至（5），要求学生从经济、政治、文化三方面理解春秋战国时期的时代特征一一社会变革（即单元主题），目标（6）则旨在引导学生理清知识间的逻辑关系：春秋战国时期，生产工具的改进使大量荒地得以开垦，私田出现，井田制逐渐瓦解，建立在井田制基础上的分封制也随之崩溃，于是形成诸侯争霸、王室衰微、礼崩乐坏的政治动荡，正是在经济之变引起的政治之变中，我国古代的奴隶制度走向瓦解；战国时，社会生产力进一步发展，新兴地主阶级势力增强，兼并战争愈演愈烈，为适应社会经济的发展变化，也为能在兼并战争中取胜，各国实行变法改革，确立了新的政治经济秩序，而新的政治秩序反过来又推动了经济的发展。这一时期经济、政治剧变，在思想文化上形成百家争鸣的局面。这样的目标设定，是为了确保学生不是孤立地学习历史知识，而是在梳理知识点的内在逻辑关系中建构结构化知识，在结构化的学习中理解历史，进而形成素养，使课程目标的要求真实落地。综上，单元学习目标的设计应着力于使素养目标具体化，让教师的教和学生的学有明确的方向，同时也为后续的有效教学评估与反馈提供根据。二、设计教与学融通的单元学习活动如果说单元学习目标解决了“我要把学生带到哪里去”，那么单元学习活动的设计是对“我怎样把学生带到那里去”的回答。建构主义学习论认为：知识并非借助教师传授而获得，而是学习者在一定的情境中，在其他人的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，有利于学生主动、深度参与课堂的活动才是有意义的学习活动，才能真正实现核心素养的发展。1.创设情境，让学生“走进”历史。历史是过去的人和事，学生是当下时代的人。2023.8_61I教学jiao xue铁农具要让当下的人了解过去的事，需要教师搭建连接过去与现在的“桥梁”，即创设情境。根据学情、教学内容和教师个人特点去创设情境，可让师生共同“走进”历史，激发兴趣。引用多样史料创设情境，创设认知冲突，是历史教学的常用方法。认知心理学家认为：人不能用头脑中已有的知识来解释一个新问题或发现新知识与头脑中已有的知识相悸时，就会产生“认知失衡”。因为人有保持认知平衡的倾向，因此“认知失衡”就会导致“紧张感”。为了消除紧张的不舒服感觉，人就会产生认知需求（内趋力），努力求知，变“失衡”为“平衡”。课堂教学中，教师要善于利用学生的“认知失衡”，激发学生不断地在发现问题、提出问题、解决问题的过程中主动建构新知。在一次次的平衡、不平衡、再平衡的解决认知冲突的过程中，学生学习的内驱力充分被激发，他们会成为一名发现者、研究者、探索者，主动探究新知。这个过程也是发展核心素养的过程。例如，在“百家争鸣”的教学中，教师可通过对文献材料的解读引导学生了解诸子百家的思想。然而，先秦嗨涩的古文对于七年级的学生来说难以理解，不符合他们的认知水平，无法激发兴趣。所以，在本单元教学中，笔者展示稷下学宫遗址图，介绍稷下学宫创立和兴盛的过程（百家争鸣的背景铺垫），并创设情境：儒、墨、道、法、兵各家学员代表正在进行一场辩论，辩论主题是“哪个流派的思想有利于国家统一”。由学生扮演的各大流派学员（已提前预习）上台阐述自家学派思想的主要内容，并展开自家学说有利于统一的辩论（学习百家争鸣内容）。接下来，学生合作探究战国时在思想文化领域出现百家争鸣现象的原因，以及这反映了当时政治出现怎样的趋势（连“点”成“线”，逻辑梳理）。在探究过程中，学生对诸子百家原有的浅层认知，不断地与新知发生碰撞，进而内化为所学，助力学生核心素养的发展。总之，情境的创设，必须着力引导学生学会在时空观下理解历史。在这样的情境中，教学不再是简单的知识传授，而是在教师、学生、知识间的紧密联系、相互交流中发展学生核心素养的过程。这样的教学活动，是教与学融通的学习活动。2.运用思维导图，为单元学习建模。思维导图是一种表达发散性思维的有效图形工具，它将知识点转化成图或图解形式，实现知识要点的结构化和可视化，有利于提高学生的学习效率，是单元学习建模的有效工具。思维导图建构过程与学生的单元学习过程有着高度的契合。下面以“春秋战国”单元结构（如图1）为例进行说明。儒家孔子春秋道家老子儒家孟子道家庄子法家韩非战国反映政治诸侯争霸战国七雄墨家墨子兵家孙武图1“春秋战国”单元结构学生在利用思维导图梳理所学时，需要先确定思维导图的主题“社会变革”。接着，学生要围绕主题，确定分类梳理标准，从经济、政治、思想文化三方面感受这一时期的“变”。然后，学生要按逻辑关系将所学内容用层级表现出来，并用关系线建构起要素间的关联，将单元学习中散落在各课的知识点按分类标准“归位”，准确理解“生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑，文化是一个时代经济、政治的反映”。思维导图既可帮助学生更好地建构并应用知识，又能反映出学生对所学内容的掌握情况。总之，“教一学一评”一体化视角下的历史课堂中，教师的教是为了学生的学，教师要通过情境创设，让学生主动、深度地参与课堂，在认知冲突中主动建构新知，在绘制思维导图中完成单元建构，在教与学的融通中促进核心素养的发展。三、以嵌人式评价促学生核心素养的发展教学评价是对课堂教学过程与结果做出一系列价值判断行为。“教一学一评”一体化的课堂教学中，评价行为应贯穿整个教学活动，而不只是出现在教学活动结束之后。通过嵌入式评价，将评价融入教与学的全过程，能更好地发挥评价促进学习和改进教学的功能，促进学生核心素养的发展。教师要将过程性评价与终结性评价结合，不仅关注学生反映-经济牛耕都江堰大变革决文化时代王室衰微春秋五霸商鞅变法62_2023.8I教学jiao xue的学习结果，而且关注学生的学习表现，为不同学力的学生提供更多的表现机会。1.实施过程性评价，将评价的关注点转向学生的学习过程。教师要始终关注学生是否学会了，而不是自己有没有教到、是否漏教，即将评价的关注点从教师的教转向学生的学，关注学生的学习过程，特别是每一个学习主体学习后获得的“自我提升”和学习过程中的情感体验。教师要让每一个学生都有机会展示自我，看到自己的进步，增强自信，从而有效地激发学生学习的内驱力，保持持续学习的动力。例如，要想检测“通过对文物牺尊的解析，了解这一时期生产力的发展”这一学习目标的达成度，教师可设计两个问题：该文物反映了春秋时期哪些行业的发展？该文物制造精美，从中你有何感悟？但这种封闭式的问题，只能将学生分为“学会了”和“没学会”两类，无法更好地、细致地反映出学生对问题的理解程度，体现学生学习过程中情感、态度、价值观及具体学力的个体差异。因此，笔者将上述问题改为如下任务：以学习小组为单位，仔细观察该文物的细节，展开合理想象，比比哪一组能够言之有据地解析出更多的历史信息。这样的任务设计，从封闭性评价标准走向开放性评价标准，可以从更多的角度、更丰富的层次评价学生的学习程度。在实际教学中，学生从各个角度对“牺尊”做出解析：“当时手工业发达”（因为它造型精美），“当时人们已经懂得驯养技术”（因为牛鼻子上有鼻环），“当时生产效率大大提高，生产力发展”（推测可以将驯化的牛用于耕地，大大提高生产效率），“当时农业发展，粮食有了剩余”（理由为它是一个温酒器），“中国古代劳动人民是勤劳和智慧的人民”（理由为当时能用纯手工打造出如此精美的器件）。综上，从注重结果的评价转变为注重学习过程的评价变化，让不同层次的学生都能够有话可说，还能展现自己独特的见解，收获成功的喜悦，为学生后续学习提供全面而具体的依据，实现以评促学。2.充分利用评价结果，发现教与学中存在的问题。在“教一学一评”一体化的课堂中，嵌入式的评价关注学生的学习过程，而对学生的评价结果的运用，可反过来促进教师对教学的反思，帮助教师及时地调整教学目标、教学策略，更好地达成核心素养的培育目标。仍以对牺尊的解读为例，学生合作解读的过程中，教师需要时刻关注学生的小组合作情况、学习解读程度，及时调整后续的教学策略，将教学的重心更多地放在学生尚未攻克的难题上。此外，该活动原先对应的学习目标为“通过对文物牺尊的解读，了解这一时期生产力的发展，培养学生史料实证素养”。但在教学过程中，笔者发现该学习目标过于笼统，学生实际学习时无法将牛耕使用与生产力发展关联，于是进一步细化学习目标为“通过挖掘该文物的信息，了解当时生产方式的变化促进生产力的发展，并据此印证春秋时期农业、手工业的发展，培养时空观念和史料实证素养”。修改过的学习目标，除史料实证外，又增加了唯物史观，更符合核心素养的培育要求，也更契合七年级学生的认知水平，有助于学生理解生产力主要包括生产工具和生产方式，进而理解生产力和生产关系的辩证关系。细化目标后，笔者在另外一个班级开展教学时，有一位学生提出观点一一“人们对美好生活的向往是亘古不变的追求”，并进行有理有据的论述。这样的学习结果说明学生已经转向深度学习。在嵌入式评价中，教师在关注学生是否学会的同时，也在不断地通过评价结果反思教学设计中存在的问题，使评价成为自己主动进行“教学一反馈一改进”的动力，达成以评促教。善用评价反馈的结果，及时改进课堂教学，对教师的备课提出了更高的要求，要求教师的备课活动从对教材、教法的关注变为更多地“备学生”，不断地调整完善教学策略。总之，“教一学一评”一体化的课堂教学，要求教师的教和学生的学围绕学习目标展开，以贯穿学习始终的评价检测学生学习目标的达成情况，并反馈与指导改进教学，形成目标导学、以评促学、以评促教、以教促学、教学相长的良性循环，实现“教一学一评”一体化，从而优化单元教学，更好地发展学生核心素养。注：本文系福建省教育科学“十四五”规划2021年度教改专项课题“双减背景下初中历史单元教学和作业设计研究”（立项批准号：Fjgzx21-116）的成果。2023.8_63