地理核心素养测评的研究进展和展望.pdf

教学研究2023 年 第 14 期4核心素养是全球教育界关注的焦点问题，也是我国当下教育改革的风向标。义务教育阶段和普通高中阶段的地理核心素养模型已经初步成型。但在目前的中学地理考试与评价中，从“能力立意”到“素养立意”的命题要求仍需进一步落实。地理核心素养测评面临着新的复杂环境和挑战。本文以“地理核心素养测评”为主题，筛选出85篇学术期刊论文和高水平学位论文，以梳理现阶段国内外地理核心素养测评的研究思路、特点和方法，进而对地理核心素养测评的研究作出展望。基于对文献的归纳分析可得出，目前地理核心素养测评的研究主要集中在地理核心素养测评的理论基础、工具和技术三个方面。一、地理核心素养测评的理论基础如何科学地对学生的地理核心素养水平进行测量，是目前地理教学评价与考试领域的重要议题。1.以核心素养的可测性为研究起点核心素养的可测性是实现核心素养测评的前提，核心素养的本质决定了其具有可测性。1地理核心素养是地理学科育人价值的集中体现，是学生通过地理学科学习而形成的正确价值观、必备品格和关键能力。目前学界主要从学科核心素养的性质和特点出发，探讨核心素养的可测性（见图1）。图1 地理核心素养测评的研究起点第一，地理核心素养具有内涵的可分解性。地理核心素养是一个综合的复杂有机体，可以进一步提炼出组成要素，进而建构测评框架，细化核心素养的测评。例如，欧盟核心素养框架将行为导向的核心素养分解成知识、技能和态度三个方面。2再如，基于课程标准、学科特征、国际素养测评项目等，可以将区域认知分为区域划分、区域位置、区域特征分析、区域发展、区域联系和区域研究信息化六个要素，进而开展测评项目的研究。3地理核心素养的可分解性是实现地理核心素养测评的基础，能够使核心素养测评从具体、多样的视角更为细致地落实。第二，地理核心素养具有能力的综合性。四个地理核心素养是相互联系的有机整体。地理核心素养既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机和态度，每个核心素养都是结构复杂、高度概括的高阶能力，处于比能力更高一层的抽象层级。4区别于以往的知识立意和能力立意，地理核心素养测评更注重在复杂情境中赵鹏飞 段玉山（华东师范大学 地理科学学院,上海 200241）摘要：地理核心素养测评是地理教育界关注的重要话题之一。随着新版课程标准的推行，地理核心素养测评的研究逐渐呈现繁荣发展态势。本文以“地理核心素养测评”为主题，筛选出相关文献85篇，归纳分析发现，目前地理核心素养测评研究主要集中在地理核心素养测评的理论基础、工具和技术三个方面。结合研究现状，本文提出研究展望：创建科学规范的地理核心素养测评框架、探讨地理核心素养和试题考查内容的关系、探索地理核心素养测评的新技术。关键词：地理核心素养；核心素养测评；研究进展；研究展望中图分类号：G633.55地理核心素养测评的研究进展和展望地理核心素养测评的研究进展和展望教学研究2023 年 第 14 期5创造性运用地理知识与技能解决真实问题的能力，而非机械地、孤立地套用所学知识和能力。5地理核心素养是知识、技能、态度的超越和统整，是一整套可以被观察、教授、习得和测量的行为。6第三，地理核心素养具有水平的进阶性。地理核心素养水平是刻画学业质量的重要依据，展现了不同阶段、不同层次的学生在不同复杂程度的情境中运用各种重要概念、思维、方法和观念解决问题的关键特征，7各水平间具有递进的关系。类似地，在澳大利亚科学素养测评中，科学素养测评的进阶从横向和纵向清晰呈现了学生需要达到的学业水平或熟练水平，是编制试题的基本依据。8正因核心素养具有由低向高发展的水平层次，核心素养才能够被测评，衡量学生学业水平的量规也据此生成。2.以情境任务的外在表现为测评依据可测性使核心素养测评能够实现。以何为测评载体、参考何种指标进行测评则是核心素养测评下一步要讨论的问题。大部分研究者主张通过情境任务，考查学生地理核心素养的外在表现，并以此作为衡量学生地理核心素养水平的依据。一方面，地理核心素养具有内隐性。地理核心素养的本质是个体在经过地理学科或地理课程学习后具备的必备品格和关键能力，其中态度、情感、品质、思维能力等大多数要素均具有内隐性。9因此，所有的核心素养本质上都是个体的内在品质或特征，是无法直接观测的。个体所具备的地理核心素养及其水平，必须借助于他们在具体任务中的实际表现加以推测。10也有研究者认为，通过学生具体任务的外在表现测量核心素养可能与真实结果存在偏差。例如，学生的外在表现与内隐的核心素养间并不是线性对应的关系，如何从复杂的数据中抽取出可靠证据从而准确评价素养仍是重要的研究议题。11另一方面，地理核心素养具有情境性。核心素养表现在学生面对真实问题时的处理解决能力，基于情境的问题解决是核心素养测评的重要方式。12真实的、复杂的、结构不良的情境是地理核心素养测评的载体，其设置也是核心素养导向在地理考试评价中的体现。在实践过程中，有些评价者通过简单考查学生的知识点掌握情况、考试技能等来刻画学生的地理核心素养水平。这脱离了核心素养所处的真实情境，难以保证测评的科学性和有效性。13因此，在创设地理核心素养测评的情境时，应注重所设置情境的效度，以问题意识为中心，遵循真实性、关联性、多样性和恰当性，14并不断地进行完善和修改。综上，地理核心素养测评要以学生在完成情境任务中的表现作为依据。因此需要明确测评任务和地理核心素养内涵与特征的对应关系，并以此作为试题编制、评价标准以及试题检验的依据。15二、地理核心素养测评的工具核心素养具有内隐性，通过何种工具测评核心素养是地理教育研究的重要议题。在落实阶段，地理学科核心素养测评的维度和观测指标的研究逐渐得到关注。从研究视域上看，目前学界的研究集中在以下三类：宏观上，从学科角度建立核心素养测评框架；中观上，结合某一核心素养，探讨核心素养测评的具体指标；微观上，结合纸笔测验的传统形式，创设核心素养测评试题（见图2）。图2 地理核心素养测评的工具研究1.突出综合特征，建立学科核心素养测评框架学科核心素养是更加上位的概念，不仅关注学科知识和学科能力，也关注影响学科知识和学科能力发展的情感因素和思维品质。16在学科核心素养测评框架的研究中，测评模型或指标体系大多采取横向分类、纵向递进式的结构，凸显学科核心素养的综合特征。例如，音乐学科基于音乐核心素养操作性定义的分析，提出包括音乐活动、音乐过程和音乐情境3个维度的中小学音乐学业测评结构框架，并进一步建立以“学科素养课标内容测评观测点”为纲的测评指标。17国外素养测评项目的框架也主要采用维度划分的方法。例如，澳大利亚国家科学素养测评项目依据课程标准、核心素养和教育目标分类学的相关理论确定内容维度和认知维度，然后将两个维度结合，生成表现期望，再依据表现期望的内容和水平以及计算机测评的特点设计对应的测评试题。18目前学界对地理学科核心素养测评模型的研究较少，通过何种工具从整体上对学生的地理学科核心素养进行科学评估，仍需进一步深入研究。类似地，历史学科结合高考“一核四层四翼”梳理学科内容，并将历史学科情境作为突破口，建构“必备知识关键能力考教学研究2023 年 第 14 期6查要求”的三维评价模型；19数学学科在核心素养测评维度与观测指标的基础上，构建“主题内容”“素养成分”“观测指标”三维测评框架，并建立数学学科核心素养的表达式。202.解构核心素养，细化地理核心素养测评指标新版课程标准提出了地理核心素养模型，并对各个核心素养进行了概念界定，但这种描述并不是核心素养的操作性定义，难以基于课程标准直接测评地理核心素养。因此，在对具体的地理核心素养进行测评时，往往需要对其进行解构，细化核心素养的测评过程。从方法上看，目前地理核心素养的分解依据主要包括内涵结构和认知序列两种。第一，根据内容结构分解核心素养，指深入理解地理核心素养的内涵和外延，而后对其逐级、逐层、逐个进行分解。例如，在“人地协调观”素养的解构中，根据已有研究成果，可将“人地关系”这一核心概念分为地对人的影响、人对地的影响、人地如何协调3个维度，21其中前两个维度可继续按照影响程度、方式、后果进行分类，后一维度可按照具体措施和观念进行分类。22第二，依据学生形成核心素养的认知过程，形成核心素养的认知序列，并划分水平表现，实现核心素养的分解。例如，在“区域认知”素养的解构中，可将“区域认知”的认知过程划分为识别空间属性、分析空间分布、验证与解释空间成因、整合形成结论4个阶段，并对不同阶段的外在表现进行描述，最终给出评定学生区域认知水平的综合指标。23从数量上看，地理实践力测评工具的研究相对较多。研究者徐焰华、林培英首次完成我国地理实践力素养评价指标体系的构建，其中共包括空间定位、获取信息、科学论证和分享交流4个一级指标，每个一级指标分为意识、认知、态度和行为4个二级指标，并对具体的三级指标及表现进行了定义。24研究者高翠微、王民基于能力发展层级及任务情境难度，构建高中生地理野外实践能力测评框架，一级指标包括地理信息的获取能力、地理信息的处理能力和地理问题的解决能力。25研究者张鹏韬、Nina Scholten通过分析德国地理课程标准中与地理实践力素养相对应的5个素养，即空间定位、收集信息或方法、交流、评价、行动，为我国地理实践力核心素养测评提供借鉴和参考。26综上，根据地理实践力测评的研究现状可以窥见，目前学界对于地理核心素养解构的观点有相似之处，如地理实践力研究中将信息获取、问题解决、分享交流等作为评价地理实践力的重要维度。同时各研究也有其独特见解，地理核心素养的指标体系建构尚未达成一致。3.回归试题编制，创新纸笔考试的内容与形式纸笔考试在未来较长一段时间内仍是地理考试评价的主流形式。因此，在核心素养测评的新背景下，回归地理试题编制、创新纸笔考试的内容与形式，是落实地理核心素养测评的重要手段。目前学界从试题命制、试题类型和试题评分等方面对地理核心素养测评开展了一定的研究。试题命制方面，依据学生在情境任务中的地理核心素养表现特征来设计试题，是非常重要的。绝大多数现实问题是嵌套于复杂多变的时空和社会条件中的，很少现实情境及其相关条件能够被完全复制，尤其是在纸笔考试形式下。27目前基于核心素养的地理试题命制研究重点探讨创设优质情境，寻找真实情境与地理核心素养的结合点。例如，在综合思维的测评中，命题人员可通过“案例说明”“时空序列”“因果关系”等叙事结构撰写情境材料，创设有意义的背景，引发学生在地方综合、时空综合、要素综合上的能力表现。28试题类型方面，目前的地理核心素养测评试题大多以选择题和简答题为主，与我国高考现行的基本试题类型一致。绘图题在国外的测评项目中出现较多，我国也开展了绘图题的命制探索。例如，国际地理奥林匹克竞赛的综合题和野外题，均要求学生绘制地图或地理图表作答；29山东省高考地理试卷也出现了绘制或补全图表的试题，创新了地理核心素养测评的试题形式。此外，开放式写作题也逐渐得到关注，要求学生结合情境所给出的地理信息，提出观点并进行论证，考查学生的学科理解、举证辩论等能力。2021年高考全国甲卷设置了一道开放式选做题，实现了高考非选择题试题类型的创新。绘图题与开放式写作试题借助文字、图像、表格等多模态化的表征形式，可以在标准化测验中收集考生的过程性表现数据，为考查学生的高阶能力提供契机。30试题评分方面，地理核心素养测评试题的评分研究重点在主观题的评分标准和评分方式上。以往地理主观题评分注重答案要点，可以减少评分误差，一定程度上提高了测试的信度，但是对学生的答题逻辑和核心素养的考查判断具有消极作用。目前相关研究大多以SOLO分类评价法为基础，将学生的作答结果分为由低到高的五个层次，并分别赋以分值。评分标准的制定需要参考试题所侧重考查的不同素养水平，预测相应水平下学生可能展现的特征，并给予描述性的行为表现典例辅以说明。31以SOLO分类评价法为基础的综合等级评分更加贴合地理核心素养和学业质量标准下的课程改革理念。32教学研究2023 年 第 14 期7三、地理核心素养测评的技术地理核心素养是个人能够从地理学的角度来观察事物且运用地理学的技能来解决问题的内在涵养。33由于地理核心素养的综合性和复杂性，地理核心素养测评不仅要在评价维度上进行创新，还需应用合理、先进的技术操作路径。目前学界开展地理核心素养测评所使用的技术，大多是传统测量理论下的基本数据处理方法。此类研究，多在核心素养测评的指标体系或测评框架的基础上，应用测量模型对学生核心素养进行测评。例如，高中生地理实践力素养水平调查，通过调研并编制地理实践力调查问卷，开展调查并进行定性和定量分析。34传统测量理论依赖于样本及其调查或测验的数据，测量结果推广较为有限。在核心素养测评的研究中，使用现代测量理论开展核心素养测评是新的研究热点和趋势。目前使用较多的是项目反应理论（IRT）中的Rasch模型。项目反应理论将学生的能力和项目难度作为变量，通过绘制“能力难度”分布图检验学生真实反应和理论认知模型的拟合程度，35为测验编制、测验分数的报告与解释提供了便利（见图3）。例如，高中生地理野外实践能力测评研究采用Rasch模型对测试数据进行分析，并对地理野外实践能力表现的预设水平和关键能力层级进行验证，以此讨论学生地理实践力存在的问题；36再如，高中生人地观念测量研究利用RSM模型（Rating-Scale Model）分析高中生人地协调观量表数据，进一步明确了高中生对人地协调观的认同程度。37图3 项目反应理论中被试能力、项目难度与正确作答概率的关系认知诊断（CD）理论也逐步应用于核心素养测评的理论建构与实践探索中。认知诊断通过获得被试在测试中可观察的反应模式而估测其潜在的知识状态和认知技能。认知诊断能够将核心素养外显化，进而对核心素养水平进行科学评估。例如，研究者武小鹏从核心素养的基本属性关系构建、认知诊断测试的编制、认知诊断模型的选择与应用、测评结果解释与诊断报告的制定等方面建构数学核心素养测评体系，并以数感为例对测评体系的应用做了解析。38认知诊断理论为地理核心素养测评提供了新的视角，从认知技能和过程的角度对传统测量理论做出了改良。核心素养测评指向更科学的教育与心理测量，所依托的测量模型和方法越来越复杂。在目前的核心素养测评研究中，有部分研究引入了“证据中心的设计”（ECD）理论、计算心理测量理论和“大数据+区块链”技术，以实现核心素养测评，一定程度上提高了核心素养测评的科学性、真实性和有效性，助推核心素养测评走向技术化。394041四、总结与展望地理核心素养测评的相关研究成果较为丰富，研究者都做出了各自独特的、创见性的理解。对于核心素养测评的理论基础研究，目前学界已有系统、全面的分析和理解，对于核心素养可测性的问题，研究者也取得了一定的共识。在地理核心素养测评工具方面的研究中，研究者所处的视角不同，所构建出的指标体系或测评框架往往有所差异。目前地理核心素养测评技术已逐步从传统测量方法向现代测量方法转向，技术化的测评方法得到了更广泛的应用，但尚未形成全面且清晰的脉络。综上，地理核心素养测评的研究可在以下3个方面进一步深化。第一，创建科学规范的地理核心素养测评框架。在目前的研究中，尚未有研究者系统梳理和创建地理核心素养测评的总体框架。地理核心素养测评的总体量规有待进一步探索。此外，在单一地理核心素养测评的研究中，可进一步分析地理核心素养的内涵本质，从认知过程、情境迁移等角度解析核心素养，为地理核心素养测评提供更科学的理论支撑。第二，探讨地理核心素养和试题考查内容的关系。现有研究认为，试题是核心素养测评和纸笔测验的结合点，在较长时间内仍是地理核心素养测评的主要工具。但目前大多地理试题仍以学科能力为命题立意，尚未有研究者探讨地理核心素养和试题考查内容的关系。如何通过量化的方法评价地理试题所考查的核心素养水平、如何评估地理核心素养测评中试题情境的质量，是地理核心素养测评研究需要进一步探索的问题。第三，探索地理核心素养测评的新技术。在学科核心素养测评领域的研究中，核心素养测评技术的探索一直是研究热点。目前地理核心素养测评研究主要基于项目反应理论建构测量模型，尚未引入认知诊断、证据教学研究2023 年 第 14 期8中心的设计理论等新技术。因此，如何将测量技术融入地理核心素养测评是需要进一步探索的方向。在地理核心素养测评研究中，研究者应将地理核心素养测评的理论与实践结合起来，科学建构地理核心素养测评的框架，实施地理核心素养测评，进一步丰富地理核心素养测评的研究，更好地发挥地理核心素养测评的功能。参考文献：11038 武小鹏,张怡,张晨璐.核心素养的认知诊断测评体系建构J.现代教育技术,2020,30(02):42-49.2 裴新宁,刘新阳.为21世纪重建教育:欧盟“核心素养”框架的确立J.全球教育展望,2013,42(12):89-102.3 李亚.我国地理核心素养的学习进阶研究以“区域认知”研究为例D.上海:华东师范大学,2016.440 袁建林,刘红云.核心素养测量:理论依据与实践指向J.教育研究,2017,38(07):21-28+36.51535 段玉山,姚泽阳.地理学科核心素养测评基于现代测量理论的视角J.中国考试,2018(02):24-29.6 Richard J.Mirabile.Everything You Wanted to Know About Competency ModelingJ.Training&Development,1997,51(08):73-77.7 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准(2017年版)S.北京:人民教育出版社,2018.8 王俊民.澳大利亚科学素养测评框架探析及启示J.外国中小学教育,2019(03):47-56+46.9 张华.论核心素养的内涵J.全球教育展望,2016,45(04):10-24.1141 钟苇笛.数据驱动的核心素养评价:本源、困境与破局J.中国电化教育,2022(12):35-43.12 肖广德,魏雄鹰,黄荣怀.面向学科核心素养的高中信息技术课程评价建议J.中国电化教育,2017(01):33-37.13 郭宝仙.核心素养评价:国际经验与启示J.教育发展研究,2017,37(04):48-55.14 赵连杰.基于情境效度测评英语学科核心素养的试题命制与改进J.中国考试,2021(02):40-46.16 马利红,王彩霞.基础教育阶段英语学科素养测评指标体系的构建基于德尔菲法的研究J.中国考试,2019(02):25-31.17 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