“全球竞争”与“全球共生”之互嵌：全球能力提出背景与理念再释.pdf

6教育思想与理论教育科学文摘2022年第4 期“全球竞争”与“全球共生”之互嵌：全球能力提出背景与理念再释吴易林南京大学教育研究院，江苏南京2 1 0 0 2 3比较教育研究2 0 2 2 年第1 2 期，约1 5 0 0 0 字全球能力的提出背景受国际组织的推动及“能力在教育政策制定或改革者眼中代表更高阶思维认识的影响，大量与学生能力相关的清单和条目被罗列，“能力改革成为一种理念向全球推广，例如全球能力。2 0 世纪9 0年代，全球能力被提出的价值本质在于其既能透视“个体对某一世界事件或特定文化、他人的了解、同情，对其他民族和文化的认可，以及个体在另一种文化环境中的表现”，也可体现为建构个体身份认同、应对市场扁平分工以及参与全球治理和全球文化、经济、政治密切相关的主题汇聚。1.建构个体身份认同，以打造维护全球稳定的避风港由于高等教育被普遍认为是推动全球化进程的重要引擎，其在缓和、处理文化与身份冲突，培养学生全球意识方面的理性价值与现实意义，从未像如今一样得到共识化。2 0 0 0 年来，各国在高等教育全球化人才培养改革、科学研究以及社会服务等方面做出了具体部署，衍生出许多帮助学生建构身份认同，为全球化社会做准备的教育模式。特别自经济合作与发展组织将全球能力列为一项可比较、可衡量的结构后，其作为一项教育性政策理念在世界范围内无处不在，一度成为各国深人推进全球化进程所“垂涎的重要能力之一。2.应对市场扁平分工，以占有全球竞争的优势地位在干预、改造人力资源结构与质量的过程中，因高等教育在人力资源的投资与转化上发挥的作用突出，故以高等教育为抓手，培养发展学生的全球能力，帮助学生更好地理解本国在全球竞争和市场分工中的地位及面临的问题，成为各国回应扁平全球分工的主要举措之一3.参与全球教育治理，以竞争全球治理体系的话语权HH由于教育所具备的人道主义特征及公共产品属性，以及在解决全球关联性问题发挥的独特作用，所以全球教育治理成为各国实现有效治理全球性问题的关键阀门。再者，在国家中心主义取向的影响下，全球教育治理因关系主权国家的利益，而无法回避主权国家的教育需求和发展问题。因此，各方为竞争全球教育治理的话语权，纷纷将区域内教育政策的制定延展至全球，最大限度增值在全球治理体系中的权益，并逐步探寻如何在全球教育治理体系中把握教育的未来格局和发展方向。进人2 1 世纪，在中国未完善全球教育治理的制度设计，尚处横向硬治理模式时，以联合国教科文组织为首的国际组织纷纷进人将教育以社会契约形式看待、突出教育公共利益最大化的纵向软治理模式。国际组织对全球教育治理的本质，即通过知识生产和咨询活动影响人们的认知来发挥作用的认识愈加清晰。这对中国深度参与全球教育治理，诸如标准、评价体系的研究和制定提出了更高的要求。而实际上，中国能有效参与全球治理的人才储备与实际需求相比存有缺口。因此，若想进一步深度参与全球教育治理，中国就必然要通过教育来培养一批“熟悉党和国家方针政策、了解我国国情、具有全球视野、熟练运用外语、通晓国际规则、精通国际谈判的专业人才”。显然，这和全球能力培养发展的目标靶向高度重叠。全球能力的理念阐释全球能力强调世界的知识、积极的文化态度和教育思想与理论2022年第4 期教育科学文摘跨文化环境中胜任工作所需的人力和技能，是适应全球化社会最重要和最基础的资源。围绕此，不同国家、组织和学者根据各自的教育使命和目标分别做出了相应贡献。从全球能力在中国的引入和传播过程来看，与聚焦全球竞争的“技能说”不同，以致力全球共生为目标的“理解说”是与全球能力理念最为相近的“中国式”阐释1.聚焦于全球竞争的“技能说”：全球胜任力教育及其能力培养西方社会依据产业经济发展扩大竞争优势的实际需求，自行甄别高等教育全球化投资的必要性及其发展走向，联同高等教育全球化进程一道，尽可能地放大全球竞争优势并与既得产业经济发展产生互动，力求实现更高的竞争效能。与此同时，伴随西方产业经济发展轨迹的推移，全球能力理念的阐释也愈加贴合于西方实际面临的国际形势、人才需求实况及其高等教育全球化人才培养的使命与归宿。偏重处理信息力、语言能力、领导力等以获取人力资本发展为焦点的“技能说”，令西方社会全球能力的培养发展，更为关注培养对象是否做好充足的准备服务于国家产业经济发展及全球化竞争2.致力于全球共生的“理解说”：国际理解教育及其能力培养伴随世界主义兴起、民族国家意识的觉醒及中国在全球治理中日益凸显的优势地位，谨慎、批判对待全球胜任力，反思并构建适合实际国情和本土化全球能力的呼声日渐高涨。中国与全球能力理念最为相近的阐释是国际理解教育及其能力培养。与西方社会的“技能说”不同，因国际理解教育的起源与中国的教育体系没有必然的联系，所以解决国际理解教育及其能力培养与中国实际相融合的内向消化问题及其社会影响，一直是中国学者把握国际理解教育的重要任务。“理解说”的理念来源及其阐释表明，虽然中国的国际理解教育及其能力培养本身与“技能说”相比，缺乏一贯的学理与实践基础，但与包容差异、共同发展等描述类似，与更上位的“天人合一”等都是中华民族优秀传统文化的核心内容。从长远看，当前中国国际理解教育在考虑学生各方面差异的条件下，实践仍未成体系。一方面，中国尚未澄清全球能力培养发展的来源和去向问题。因过分关注“面”上的全球能力培养发展项目建设，增加人力资本的增值筹码，反致学生在该层面的发展受限。另一方面，没有考虑清楚西方社会描述的全球能力与扎根于中国国情的共生包容意识合二为一、借鉴对话的策略和做法。全球能力的理念再释1.立论坐标：全球竞争与全球共生之互嵌全球能力极具弹性，允许其使用者根据各自教育使命和目标的需求量身定制。新时代引领中国高等教育全球化发展方向的重要文件教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见反映出中国在国际理解教育中力求全球竞争力和全球共生力双重培养的意涵。后疫情时代，新一轮全球化进程所开启的全球能力培养发展的挑战远未结束，关于它的议题也将不断更新，新方法和思想也在不断汇人。与西方成熟全球能力培养发展框架所需要的更新与完善工作相比，处于中西方教育岔路口的中国面临着更多、更大的发展机遇与变革挑战。因此，搭建一个能够弥合差异，分别将“技能说”所聚焦的全球竞争与“理解说”所致力的全球共生，融会贯通为普遍意义上的全球能力培养发展框架是首要任务。2.可行方案：一个动态情景框架培养发展学生的全球能力应借由“知、行、意、情”四种基本教育向度，在关注全球竞争与全球共生之互嵌的指引下，循着特定方法、活动、情景及问题的特定关联系统来实现。首先，这是一个动态的框架，包括学生在融合“全球竞争”与“全球共生”之互嵌发展下，“知、行、意、情”不间断地非一次性循环增长。其次，它还是一个情景框架。即作为承认和重视在指导学生认知发展的前提下，使其利用特定方法行动于特定活动，并可以在任一特定环境中注意、关联和调整自身多样性和相似性的关系解决特定问题，以形成整合批判的新认知，改进原有的知识储备系统，从而进人全球能力新的发展阶段。最后，该框架至少能帮助学生思考两个基本问题：一是对不同国家、不同文化的认识和理解；二是所在地域、民族、文化身份价值体系的重要意义及其与其他价值体系的相容、互补的关系。如此一来，在纷繁复杂的全球局势中，学生既能稳定自身持有的价值体系，也能培养发展其对全球差异的包容度，从而释放全球能力对国家和全球社会向好发展的价值。