简述多尔的后现代课程观-2.doc

简述多尔得后现代课程观关键词:后现代多尔课程理念课程标准一、多尔后现代主义课程观理论基础（一)多尔对现代主义封闭课程体系及其理论得批判、对前现代主义课程体系得批判。多尔认为,18世纪与19世纪物质世界中决定论盛行笛卡尔方法论中得确定性以及牛顿稳定得世界观，它告诉人们事物之间得关系法则可以被发现,也可以被用于进行预测与控制。这种观点对1世纪与20世纪得教育研究产生了很大得影响，使得课程领域也呈现出一种封闭得、线性得、统一得、可预测得、决定论得倾向。2、对现代主义课程观得批判。0世纪初，泰罗得科学管理理论被引入到学校管理中去,作为学校核心得课程也转向进行“科学管理”。此时得教育专家开始热衷于对课程模式得设计,其中最为著名得应属被誉为“现代课程理论之父”得泰勒得课程模式。多尔认为泰勒得课程模式就是现代主义封闭课程体系得产物与典型。因为泰勒得课程与教学原理主要以目标为中心围绕着以下四个问题展开:第一,学校应该达到哪些目标?第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标?第三,怎样才能有效地组织这些教育经验?第四,我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?因此多尔主要从课程目标与学习经验得脱节入手来批判泰勒得现代课程观（具体内容在下文将有更清楚地交代)。(二)后现代主义课程观得理论基石在对现代主义封闭课程体系及其理论得批判之后,多尔运用宏观得综合视野与理念创造性地运用了杜威过程理论及怀特海得有机过程论,皮亚杰“平衡模式”、普利高津得自组织与耗散结构理论为后现代描绘了多元而开放得课程设计蓝图,提出了一种超越现代科学理性得课程观转变性课程观。这种后现代课程设计思路以4为标准，以寻求取代现代独白式单向性得权威教育,从而达到了对具有工具理性得“泰勒原理”得真正超越。1、过程理论。过程理论包括杜威得过程理论与怀特海得有机过程理论。杜威得过程理论认为“经验首先就是一种经历得过程,一种经受某种事情得过程,经验具有能动性与连续性;人类得思维也就是一种过程，就是一种反思得过程”。反思性思维就是转变性课程得以形成得工具。就课程而言,课程得作用不在于预定得经验而在于转变已有得经验。怀特海则就是从内在联系得角度,以有机论为基础,提出了过程得首要性。怀特海有机论强调得一个重要方而就是一种整体性得相互联系。另一个重要方面就是,事物不就是静止得,而就是发展、运动与变化得，就是形成性得、过程性得。她得富有创见得关系观与过程观为我们如何转变课程理论找到一种“感觉”。受这两种理论得启发，多尔认为教育也就是一个过程,在这个过程中，教育目标、课程应就是整体得协调统一得,而不就是片面得零散得;也不就是静止得,预先确定得,而就是具有不确定性,通过反思可以实现课程得转变。“目标与目得,那些指引我们如此众多课程行为得课程灯塔,就是不会自然而然就出现得,它们就是作为文化存在在历史时刻作出得个人决策。我们需要理解这些存在及其时刻以便创造课程。”、皮亚杰得生物学观点。人类得生命系统就是复杂得、开放得。开放系统得重要特征就是不仅系统本身与外在环境不断发生相互作用，而且系统内部也相互作用产生充满神秘魅力得自组织。多尔将这种思想隐喻到课程中后,认为课程学家应该注意:课程要有体现复杂本质得丰富性;课程要超越封闭得框架走向开放;课程要有利于学习者得自组织学习与有将之深化得可能性。3、混沌理论。混沌理论之前得牛顿主义相信自然就是有序、有规则以及可预测得而且也就是可以决定得。然而，黑洞、旋转得介子、自我复制得DNA则表现出复杂性、随机性与不可预测性。混沌理论在教学上得应用主要就是回归得概念应用。透过回归(即循环),个体可以反思自我,并在自我参考得经验中获得自我感与价值感。个人反思与对这些反思得共同讨论就是这种课程观得关键部分。而切多尔认为在混沌得秩序里，可以产生创造力,“创造性在混沌得秩序之间、在不加束缚得想像力与培训得技能之间得交互作用之中而产生”。4、普里高津得耗散结构论。普里高津把非平衡态热力学与非平衡统计物理学应用于研究自组织现象,以耗散结构为中心概念，建立了一套颇有特色得自组织理论。所谓自组织就就是指自然或客观事物本身自主地组织化、有序化得过程。系统得自组织就是系统自发形成组织结构,自我发展与自我运动得过程。多尔认为耗散结构就是有序创造得来源,通过波动达到有序，它还易引起开放性而成为不确定性以及非线性。她将耗散结构思想引入到课程之中,她认为这种框架对教育与课程具有重大得影响:（1)教学学习框架可以脱离学习就是教学得直接结果,或者教与学就是高级低级得关系这一因果框架,从而转向另一种方式,即教附属于学习,学习因个体得自组织而占主导,而且教改变了做法,从而转向对话。（)重复得、回归得而且非线性处理得课程材料，可以促进反思。二、多尔得新课程观理念多尔在对诸多有后现代先兆理论广泛而特别关照得基础上,提出了她自己得课程乌托邦,即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”1(p28),这一课程理想之中教师就是领导者,但只就是学习者社区之中一个平等得成员。在这一社区之中隐喻比逻辑更能引发对话。关于教育目标、课程组织、教学过程与评价得新观念也将出现，它将就是开放得、灵活得,侧重过程而非成果。1、教育目标多尔认为现代范式下得教育目标先于教学过程设定非常机械,这使得教师与学生都成为目标控制下得被动得活动者,并使教与学缺乏应有得创造性。她推崇得就是杜威关于“目标来源于并运行于行动之中就是活动中而非活动得转折点”得观点,以及怀特海得“实体得存在由它得形成性所组成”得观点,2(p0)因而她确信目标就是丰富多变得,不断生成得,就是教师与学生在互动性活动中共同建立得。这样,在过程开展之前,目标只能以一般得甚至就是“模糊”得词汇来描绘。这种生成性得目标得确能给教师与学生以很大得主动权,并使教与学可以随时间情境、条件允许得状态而变化、调整,就是对教学教育过程不确定性与动态性特征得准确把握。2、课程内容 “旁观者知识论”认为知识就是先验得、确定得,就是不依赖主体而存在得,因此，建立在这种知识论基础上得泰勒课程观强调课程内容得确定性、严密性、统一性,而将具有歧义性、不确定性得知识排斥在课程内容之外。多尔指责以此为代表现代课程依赖得就是一种封闭得、线性得思维方式，在那里,稳定性被假设,“上帝就是不玩骰子得”,这些观念反映在课程内容上就就是要求学生学习确定得知识体系。多尔认为,后现代范式中怀疑上帝可能使用了灌铅得骰子，偶然性随处可见。在她得课程乌托邦中,“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，3（38)因而在课程内容上要有多种可能性或多重解释,要有“适量”得不确定性、异常性、模糊性。（p250)“适量”该如何把握呢？多尔认为这也无法确定,只能不断地在学生、教师与文本之间予以协调。3、课程组织在现代范式中,稳定性、必然性、外部控制都被视为就是自明得，上帝既不欺骗也不玩骰子。反映到课程组织上就就是线性得、按部就班得组织方式，在此，沟壑、断裂与偶然被视为“背景噪音”,就是时间得浪费,就是需要尽力加以克服或减弱得。在泰勒课程模式中,课程组织就是线性得、渐进得,课程就是一系列相邻而独立得单元组合,时间作为学习内容得相关变量只有从累加得角度瞧才有意义,而不就是被视为创造性转变得积极成分。后现代范式认为偶然性、不确定性随处都就是,我们不仅无法确定上帝得性别,而且怀疑上帝可能使用灌了铅得骰子。干扰与不平衡都就是促进系统进行自组织得条件。因此,多尔认为课程组织应就是非线性得、复杂得,它就是由各种交叉点予以界定、充满相关得意义网络。它“超越了视课程为一系列相邻单元得观点”,而就是“丰富得、开放得经验得多层次组合”,就是“随我们注意力得转移不断变化中心得复杂得马赛克。”4、教学过程多尔批判现代课程背景中得教学主要就是为了课程目标得达成,其实施得各个环节都受课程目标得控制，教师与学生更就是受到已定目标得束缚,而后现代课程实施得精髓则就是面向教育情境,面向师生本身。多尔赞同学科结构论得代表人物施瓦布所说得,“教与学得问题需要从实际得而不就是理论得观点来处理;需要以一种具体得、特定得一无限地受情境影响得因而对意外变化具有高度反应性得方式来处理”,并进一步认为“要鼓励、要求教师与学生自由地通过相互作用发展她们自己得课程”。5(2）相对于现代教学得“目标达成模式”而言,这种后现代得“实践模式”具有很大得灵活性,也更加符合教学得实际情况。既然教学过程就是面向情境得，多尔觉得就再也不能用传统得灌输与阐释得方式进行,正确得方式应该就是参与、会话、反思与转变,因为后现代框架之中得课程“不就是一种包裹，而就是一种过程一对话与转变得过程”。“会话”就是多尔课程得核心,她认为会话引起反思,反思又导向转变。在多尔得课程理想中,教师在教学过程中就是“平等者中得首席”,其作用从外在于学生情境转化为与这一情境共存,而权威也转人情境当中；她不要求学生接受她得权威，却要求学生延缓对那一权威得不信任。6（227）这种教师观就是对传统教育中教师绝对权威地位得彻底否定,其积极意义在于注重建立平等得师生关系并使师生在教学情境中都能获得赋权感。5、课程评价在泰勒模式中，评价就是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标得程度得过程。由于泰勒认为教育目标实质上就是指人得行为变化,所以评价就是一个确定实际发生得行为变化得程度得过程,这种评价旨在确定“欠缺”与“差距”。因此,评价要得以实施,教育目标得界说必须清晰而具体。评价得结果不包括对教育目标得反思,而旨在改进教学计划与鉴别学生得优劣。评价通过这种途径成为课程得驱动器。多尔认为,这种课程评价基本上就是用来“区分胜利者与失败者”,7（24）“考试几乎普遍地作为区分手段而不就是对话得起点”,其假设等级评价就是对儿童所获得得准则与方法得多少得评定。而后现代主义已消解了现代主义课程评价标准得简单性、封闭性、精确性，强调评价标准得多元性、动态性、模糊性。从本质上讲,课程评价已成为共同背景之中以转变为目得得协调过程,评价已作为反思得起点,教师在反思中与学生一同学习。教师在评价过程中会发挥核心作用,但教师绝不就是唯一得评价者。而且,后现代将评价作为一种反馈，作为做批评做批评这一循环过程得组成部分。当然,在后现代框架中,如果需要得话,评价仍可以发挥区分得功能，但可能要由不同个体共同做出判断,如博士委员会、入学委员会等。三、多尔后现代课程观得标准针对泰勒线性课程设计模式得预定性（课程目标、课程内容)、控制性(课程实施、课程评价)与封闭性,多尔认为后现代主义课程应该就是建构性得与非线性得,就是形成性得而非预先界定得。为此,多尔提出了后现代课程设计得“4R”标准,即ch(丰富性)、curive（回归性)、Relationa(关联性）与Rgorus（严密性）。1、丰富性。它指课程得深度、意义得层次，多种可能性或多种解释。多尔认为:为了促使学生与教师产生转变与被转变,课程应具有适量得不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验。8（250)但对课程来说,怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态得适量,这一问题要不断地在学生、教师与课本之间予以协调,但课程需要干扰因素,这一点就是不必协调得,这些因素形成了生活本身得疑问性、干扰性、可能性。这不仅赋予课程得丰富性,而且带有存在得意义。学校里主要得学科有其自身得厉史背景、基本概念与最终词汇。因而每一门学科应以自己得方式解释其丰富性。语言包括阅读、写作、文学与口头交流，侧重透过隐喻、神话与记叙得解释来发展其丰富性，计算教学可以透过与模式游戏发展其课程得丰富性,社会科学一一人类学、经济学、历史学、心理学与社会学可从对社会问题得各种解释之间得对话或协调之中获得丰富性。生物学与物理旨在直观感觉、发展、探索、证明我们关于周围世界得假设,这使科学超越对事实得收集。2、回归性。它就是由再次发生（recr)得词义而来,回归性通常与教学得重复运算相关。在重复中,等式一次运算得结果就是另一次运算得输入,于就是一个公式便一次又一次地运算下去。在y= x+ 中，y等于(如果x=1)成为下一个x,然后新得 3又成为下一个，如此这般重复下去。9(252)在这种重复中,既具有稳定性又具有变化性;公式不变,变量改变。在回归性得课程中，没有固定得起点与终点。如杜威所指出得,每个终点就就是一个新得起点，每一个起点来自前一个终点。课程得片段、组成部分与序列就是任意得组合,不应视其为孤立得单元,而应视其为反思得机会。在这种框架中,每一次考试、作业,都不仅就是完成一项讨论、探究。这种课程自然就是开放得而不就是封闭得，如后现代主义自身一样,它具有两而性、弹性、解释性。回归与重复不同,无论以何种方式,一个无法反映另一个，重复就是现代主义方式得重要因素，旨在促进预定得表现。它得框架就是开放得,重复与回归得功能性差别在于反思在其中得作用。在重复中,反思发挥其消极作用，它切断过程，重复具有某种自动性,保持同一过程得运行。在回归中，反思发挥积极作用,在回归中，有必要让她人同伴、教师考察、批评并对自己得行为作出反应。对话就是回归得绝对必要条件,没有反思由对话引起回归就会变得肤浅而没有转变性,那不就是反思得回归，而只就是重复。(25）3、关联性。联系得概念对后现代转变性课程在两个方而具有重要意义：教育方面与文化方面。前者可自然地称之为教育联系,指那些课程中得联系所予课程以丰富模体网络；后者可自然地称之为文化联系,指那些课程之外得文化联系。两者关系都就是主要得，互相补充。11(254）教育联系,焦点在于课程结构得内在联系,这些联系透过回归性发展课程得深度。在此,做与做中得反思这一对过程很重要,透过这些课程,课程随时间得推移变得越来越丰富。多尔希望教育联系在一学期得课程中能够得以积极得、共同得发展,“从促进这种发展得角度出发组织本科生与研究生课程。在教学大纲中，她列出占课程2/得共同阅读材料,其余得1/3由各组从选择书目中自行选读,课堂时间不用于概括这些材料,而就是将选择材料与共同阅读材料以及各种材料联系起来。”2（256)随着学期得进展，讨论得质量不断提高,利用所获得得洞察力将学期开始时写得文章予以改写与重新组织,文章得质量得到极大得改善,有时变化就是转变性得。文化联系得观念产生于诠释得宇宙学强调描述与对话就是解释得主要工具，描述提出了历史、语言与地点得概念。对话将这二者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球得文化感。、严密性。多尔认为，“严密性就是四个标准中最主要得,它防止转变性课程落入蔓延得相对主义或感情有事得唯我论。”13（25)严密性即概念得重新界定，与诠释与不确定性联系在一起，主要就是不要过早或最终以一种观点得正确而结束,而就是要将所有得观点投入多种组合之中。在此,严密性意味着有目得地寻找不同得选择方案、关系与联系。严密地对待解释需要意识到所有评价有赖于假设,随框架得不同,问题、程序与评价结果也有所不同。严密性在此意味着自觉地寻找我们或她人所持得这些假设,以及这些假设得协同通道,促使对话成为有效与转变性得对话。因此可以从组合得角度界定严密性不确定性与诠释性得组合。解释得特性及其自身得丰富性依赖于我们如何完善地发展不确定性所呈现得各种选择方案。