书面纠错反馈对汉字书写习得的影响及原因_陈雯.pdf

2023 年 04 月汉语学习Apr.，2023第 2 期Chinese Language LearningNo.293书面纠错反馈对汉字书写习得的书面纠错反馈对汉字书写习得的影响及原因影响及原因陈雯（江苏师范大学 教育学院，江苏 徐州 221110）摘要本文以 83 名全英文授课专业的来华留学生为研究对象，通过“前测即时后测延时后测”实验和访谈，考察不同类型的书面纠错反馈对留学生汉字书写习得的影响差异及原因。实验结果表明：（1）直接和间接两种类型的书面纠错反馈均能有效促进学习者的汉字书写习得，优于无反馈方式；（2）不同类型的反馈方式对于学习者的汉字书写习得影响效果不同，直接反馈对汉字书写的帮助最为有效；（3）时间影响反馈效果，反馈对学习者汉字书写习得的影响随着时间推移逐渐减弱。通过对 5 名学习者的访谈发现，学习者汉字元知识、汉字信念以及汉字错误类型均会影响书面反馈的效果。汉字教学应加强汉字元知识传授，尽量使用直接反馈，并且在教学中始终穿插汉字书写的讲授以巩固和提高汉字学习成果。关键词书面纠错反馈；汉字书写习得；影响因素中图分类号 H193.3文献标识码 A文章编号 1003-7365（2023）02-0093-10零、引言互动理论认为，二语学习者在与母语者互动的过程中可以获得多种类型的反馈，认识到母语和目的语的差异，从而调整自己的语言输出，促进第二语言的发展（Long 1996）。受该理论框架的影响，纠错反馈在二语习得领域得到了研究者的广泛关注。“纠错反馈”是指对学习者表达（包括错误）的回应形式（Ellis 2009）。对于“纠错反馈”对二语习得的影响，学界尚存争议。反对纠错者（如 Truscott 1996）认为，语言学习的关键在于接触大量可理解性的输入，而纠错不仅不能提供有效的语言输入，反而会引发影响学习者的焦虑情绪。支持纠错者（如 Bitchener 2008）则认为，语言学习需要反复操练，而纠错反馈可以使学习者“注意”（noticing）到自己语言输出和目的语之间的差异，在接下来的学习中自觉修正错误，从而促进第二语言的发展。近年来更多的研究表明纠错反馈有益于学生二语水平的提高（姜琳 2004，李菲、孙云梅 2019）。根据反馈的清晰度不同，纠错反馈可分为直接反馈和间接反馈两种。直接反馈指清晰地指出错误并给出正确的形式；间接反馈则仅仅指标记出错误（Ellis,Loewen&Erlam 2006）。直接反馈因提供更为明确的信息而有利于学生二语习得的发展（Bitchener&Knoch 2010，基金项目本研究得到教育部2020年度国际中文教育青年项目“纠错反馈、学生情绪对汉字习得的影响研究”（项目编号：20YH30D）资助。2023 年 04 月Apr.，2023第 2 期No.294书面纠错反馈对汉字书写习得的影响及原因Shintani et al.2014）。间接反馈可以促使学生主动思考，内化所学习的知识，因而也有利于学生语言习得的发展（Ferris 2003、2006）。尽管纠错反馈的有效性得到了学界的认可，但是学界对于何种反馈更有利于提高学生的二语习得尚未达成一致，原因之一是反馈的有效性受到众多因素的影响，如错误类型等（Mackey et al.2000）。目前的书面纠错反馈研究多以英语为目的语，而以汉语为目的语的纠错反馈研究多集中于课堂反馈和口头反馈（田艳 2010，祖晓梅 2008，祖晓梅、马嘉俪 2015，祖晓梅、邓葵 2019），且缺乏实验研究（王琤、吴勇毅 2021）。围绕汉字教学的书面纠错反馈研究尚不多见。目力所及，仅朱文文、陈天序（2016）以 165 名初级阶段的留学生为研究对象，对比了间接反馈、直接反馈和元语言反馈对汉字习得的即时影响。汉字书写错误作为一种特殊的错误类型，它能够加深我们对错误类型和反馈手段有效性的认识。鉴于汉语作为第二语言教学中的汉字教学一直是学界研究的热点与难点，从反馈的角度探索如何提高汉字书写教学尚有很多值得研究的空间。因此，本文拟考察教师书面纠错反馈对学习者汉字习得的影响。首先，我们将关注书面反馈对汉字书写习得有无影响；其次，我们将重点讨论直接反馈和间接反馈两种方式对学习者汉字习得的影响是否存在差异；如果存在，具体体现在哪些方面？最后，我们将探索影响汉字书写反馈有效性的因素。一、研究方法及实验设计本研究采用了混合研究方法：即定量研究和定性研究相结合。定量研究用来回答不同类型的纠错反馈对汉字习得影响有无差异，定性研究来探索影响纠错反馈效果的因素。1.1 控制性实验设计1.1.1 书面反馈形式本研究使用直接书面反馈和间接书面反馈两种，而“无反馈”顾名思义就是对学生的偏误不提供任何形式的纠正。我们以书写错误的“起”字为例示范不同的反馈方式。“直接反馈”指当学生出现汉字书写偏误时，老师做出标记并给出正确形式，如图 1 中的反馈形式。“间接反馈”指当学生出现书写偏误时，老师仅做出标记但并不改正，如图 1 中的反馈形式。而则为无反馈形式。图“起”的三种纠错反馈形式1.1.2 实验样本说明本研究以江苏师范大学全英文教学专业第二年的来华留学生为研究对象。他们每周有四节汉语课，完成第一学年（36 周）汉语学习后立即参加测试。参加实验的学生共有 83 名（其中男生 46 名，女生 37 名），分别来自印度尼西亚、马来西亚、蒙古马、摩洛哥、孟加拉国、也门、巴基斯坦等国家。第一轮前测结束后，根据学生的成绩和意愿，将他们分别安排在直接反馈组（28 人）、间接反馈组（28 人）和对照组（27 人）。1.1.3 测量工具及计分方式本研究采用朱文文、陈天序（2016）编制的汉字书写试卷作为测量工具。该试卷要求学生根据给出的拼音和英文注释写出相对应的汉字。如“yu yng”（swim）（“游泳”）。试卷中所涉及的 50 个汉字均为现代汉语常用字表中的常用字，被试均2023 年 04 月汉语学习Apr.，2023第 2 期Chinese Language LearningNo.295已学习过。为了考查笔画数目和汉字结构的影响，汉字书写试卷中涉及到的汉字笔画数从 4 笔到 16 笔不等；结构涉及到独体、左（中）右结构、上（中）下结构、包围和半包围5 种结构。鉴于本研究关注的是纠错反馈对学生汉字书写习得的影响，因此在三轮测试中始终没有替换目标汉字，仅在每轮调换目标汉字出现的顺序。此外，本研究中 汉字书写试卷分数的核算亦沿用了朱文文、陈天序（2016）的计分方式。1.1.4 实验步骤我们对被试先后进行了三轮汉字书写测试。第一轮测试结束后，我们将学习者随机分为三组，每组分别给出了不同类型的反馈进行干预。第一组为直接反馈组，第二组为间接反馈组，第三组为控制组。反馈干预结束后，我们随即对这三组学习者进行了第二轮测试。三个月后，我们对这三组学习者进行了第三轮测试。随后，我们分别计算相同学习者在三轮测试中的相应得分，并使用 SPSS19.0 作为统计分析工具对调查获得的数据进行分析，从而得出实验测试的结论。1.2 访谈设计控制性实验第二轮测试结束后第二天，我们从直接反馈组中招募了 2 名成绩进步明显的学生，1 名成绩下降的学生；从间接反馈组中招募了 1 名成绩进步明显的学生，1 名下降明显的学生进行了访谈。这 5 名学生的具体信息见表 1。表 1 访谈对象信息姓名性别年龄国籍专业F1女19利比里亚电气工程F2女20巴基斯坦机械工程M1男21孟加拉国机械工程M2男20贝宁电气工程M3男23孟加拉国电气工程为保证学生隐私，所有采访者均为匿名，“M”和“F”分别指代受访者的性别为“男”或“女”，数字代表受访者顺序。学生的人口学信息见表 1。访谈分为两部分：第一部分询问学生的汉字学习经历和对纠错反馈的认识；第二部分以实验中使用的汉字测试试卷为依据，询问他们对反馈手段的看法。学生均能够熟练使用英语（雅思成绩 6.0 以上）。最终，4 名学生在采访中使用了英语，1 名学生使用了汉语。每位学生访谈约持续 30 分钟，访谈全程录音。经过对录音的转写，最终获得了 25,362 字的文本。随后，我们对这些文本进行了核对、分析，探索影响反馈手段有效性的因素。二、实验结果2.1 不同类型纠错反馈对留学生汉字书写习得的影响我们对 83 名被试分别进行了前测、即时后测和延时后测三轮测试并对结果分别进行了统计。统计实验结果后发现，接受直接反馈干预后学习者汉字书写进步明显，接受间接反馈干预后学习者汉字书写也略有进步，但没有达到统计学上有意义的差异。2.1.1 前测我们对 83 名被试前测成绩进行了统计分析。结果表明，参加测试的三组学习者前测成2023 年 04 月Apr.，2023第 2 期No.296书面纠错反馈对汉字书写习得的影响及原因绩非常接近，平均分为 93.73。详见下表 2 所示：表 2 前测成绩描述性统计人数平均数标准差第一组（直接反馈组）2893.206.62第二组（间接反馈组）2894.798.83第三组（控制组）2793.204.77总计8393.736.92我们对这三组学习者的汉字成绩进行了单因素方差分析。结果显示，他们的汉字书写成绩不存在显著差异（F(2,80)=1.481,p=0.62）。这说明学习者对于目标汉字的习得水平和书写状况，在给予不同形式的反馈干预之前没有显著差异，不会对研究结果造成影响和干扰。2.1.2 即时后测在对三组学习者的汉字书写进行了不同形式的纠错反馈干预后，我们又对被试进行了即时后测。如上文所述，为了使两轮测试的结果具有可比性，我们在此轮测试中使用了相同的目标汉字，但是调整了汉字的出现顺序。经过统计结果我们发现，三组学习者即时后测成绩均有不同程度的提高，学习者的总体成绩也有所提高，平均分为 95.87。详见下表 3：表 3 即时后测的描述性统计人数平均数标准差第一组（直接反馈组）2897.523.89第二组（间接反馈组）2896.646.29第三组（控制组）2793.374.90总计8395.875.372.1.3 延时后测三个月后，我们又对被试进行了延时测试。此轮测试我们仍旧仅仅调整了目标汉字出现顺序，并没有使用异于前两轮的被测汉字。经过统计测试结果发现，和第一轮前测相比，三组的学习者在第三轮延时后测试中成绩均有所提高，平均分为 95.30；和第二轮即时后测相比，直接反馈组和间接控制组的学习者第三轮的测试成绩均有所下滑，控制组的学习者在第三轮的测试成绩略有提高，学习者的总体成绩有所下滑。详见下表 4：表 4 延时后测的描述性统计人数平均数标准差第一组（直接反馈组）2895.986.13第二组（间接反馈组）2896.346.18第三组（控制组）2793.524.30总计8395.305.692.1.4 组内对比与组间对比在获得三轮测试的结果后，我们在两个实验组内部对学习者三轮汉字测试成绩两两进行了配对样本 t 检验，以便明确反馈干预后学习者的汉字书写成绩的变化是否有统计学意义。结果显示：在直接反馈组，第二轮即时后测成绩显著优于第一轮成绩(t(27)=5.284,p0.001)，2023 年 04 月汉语学习Apr.，2023第 2 期Chinese Language LearningNo.297第三轮延时后测成绩显著优于第一轮前测成绩(t(27)=2.627,p0.05)，即时后测成绩显著优于延时后测成绩(t(27)=2.168,p0.05)，这表明对学习者进行直接反馈后，学习者的学习成绩有着显著的提高，但这种提高随着时间的延长有所下滑；在间接反馈组，第二轮即时后测成绩和第一轮前测成绩没有显著差异(t(27)=1.821,p=0.08)，第三轮延时后测成绩和第一轮前测成绩没有显著差异(t(27)=1.485,p=0.156)，即时后测成绩和延时后测成绩没有显著差异(t(27)=0.355,p=0.726)，这表明当给予被试间接反馈时，无论是即时后测还是延时后测，间接反馈对于学习者的汉字测试成绩提高虽然有效，但统计学角度此差异不存在意义。为了厘清不同类型的反馈对于学习者汉字书写习得的影响，我们对这三组学习者的汉字成绩进行了单因素方差分析。结果显示，学习者的延时后测成绩不存在显著差异(F(2,80=2.043,p=0.136)，而即时后测成绩存在显著差异(F(2,80)=4.979,p0.01)。这表明，不同类型的反馈对即时后测成绩有显著影响，对延时后测成绩没有显著影响。对即时后测成绩进行事后多重比较得知，学习者的即时后测成绩在直接反馈组和控制组之间存在显著差异，在间接反馈组和控制组之间也存在显著差异，但在直接反馈组和间接反馈组之间不存在显著差异。这表明有无反馈干预对于学习者的即时后测成绩有着显著影响，但反馈类型对学习者即时后测成绩的影响没有显著差异。多重比较的结果显示了各组间的具体差异，详见下表 5：表 5 多重比较的结果平均分第三组第二组第一组第一组（直接反馈组）97.524.15*0.88第二组（间接反馈组）96.643.27*第三组（控制组）93.37注：*平均值差异在 0.05 水平显著为进一步探究反馈类型和反馈时间对学习者汉字书写的影响，我们对学习者的汉字成绩进行了 3（直接反馈组、间接反馈组、控制组）X2（即时后测量、延时后测）的重复测量方差分析，其中，反馈类型为组间变量，后测时间为组内变量，因变量为汉字书写成绩。分析结果显示，反馈类型的主效应显著(F(2,80)=3.61，p0.05，2=0.083），反馈时间的主效应不显著(F(1,80)=1.981，p=0.163），反馈类型与反馈时间交互作用不显著 F(2,80)=1.578，p=0.213）。因此，反馈类型对于学习者汉字书写成绩有显著影响，测试时间对学习者汉字书写成绩没有显著影响。2.2 影响汉字纠错反馈有效性的因素经过对留学生访谈内容的文本分析，我们发现汉字元知识、学习者信念和错误类型都会影响书面纠错反馈有效性。2.2.1 汉字元知识非汉字圈的学生刚开始接触汉字时，汉字书写往往无从下手，他们认为汉字看起来像“一幅画”。没有汉字知识的学生书写汉字时较为随意，导致汉字书写错误增多，面对反馈也不知道该如何修改。例如：我没有上过汉字课，通过跟朋友用微信聊天我认识了很多汉字。可是我觉得写汉字有点儿难，我不明白哪个先写，哪些后写。我就自己写。我记忆汉字的时候就一起记，有的汉字就很复杂，比如说“我”还有“找”，我就会忘记那个点。（M1）2023 年 04 月Apr.，2023第 2 期No.298书面纠错反馈对汉字书写习得的影响及原因然而，前期学过汉字相关知识的学生会将汉字看成是部件或笔画的组合，记忆起来相对轻松。例如：我没上汉字课之前就是认为汉字是不变的，不管你怎么写，就画就可以了。可是学习以后我知道要关注笔顺，汉字是由笔画组成的，要一笔一笔写，写的时候还有顺序问题。（M2）值得注意的是，即使系统地学习过汉字，学生仍需大量练习才能熟练掌握汉字书写，从而避免同一个汉字在前测时书写正确而在后测时书写错误的情况发生。例如：采访者：“考试”的“考”你第一次写的是对的，“考试”的“考”上面是一个“土”，你看你第二次写的上面写了一个“二”，少了一竖。这种的话你觉得原因是什么呢？或者是，对为什么会这样呢？M2：可能是，第二次写的时候写得特别快，没有注意看。由此可见，学生写汉字时，采取的策略是依赖对汉字形体的记忆，而不是提取头脑中的汉字元知识。这样的汉字书写策略会带来很大的不确定性，很难保障书写正确率。2.2.2 学习者信念学习者信念影响他们对汉字书写的重视程度。有的学生认为汉字书写很重要，从而会认真练习，重视老师的反馈。例如：汉字书写很重要。我是在中国学习，每当我自学的时候，我会发现汉字的用处很大。我学习汉字后会一遍遍地练习读，练习写，直到完全掌握。（M3）有的学生虽然认可汉字书写的重要性，但同时更加重视认读，因为认读汉字的机会更多，使用场合更为广泛。例如：汉字书写很重要，尤其是你需要在中国生活。餐厅里的菜单都是中文的，有一次我去银行，他们要我把住址写下来，因此，我认为只有学会汉字，才能在中国生存。但是我认为认读汉字比书写汉字更重要，因为书写的机会没有那么多。（F2）也有学生认为现在语音输入等手段的出现弱化了汉字书写的必要性，没有必要会写汉字，而且对待书面反馈也不认真。例如：我说话特别多，跟朋友聊天特别多，所以说我就可以明白，因为现在写的机会少，都是打字，不需要写。（M1）很显然，学生的汉字观念差异很大，不同汉字观念的学生对待纠错反馈的态度不同，因此，反馈的效果也不同。2.2.3 错误类型不同的错误类型会影响反馈的效果。简单的错误（如笔画的增减）很容易被学生识别，因此直接和间接反馈都有效；面对复杂的错误，间接反馈往往因不能向学生清晰地展示而难以取得满意的效果。比如，M1 在前测时将“题”字写成了左右结构，经过间接反馈后，他在第二次即时后测中不仅没有订正该字的结构错误，而且出现了笔画缺失。经过访谈我们了解了其中的原因：采访者：“问题”的“题”字，第一次你知识结构写错了，它是一个半包围结构的字，你写成的左右结构，可是经过改正后，这个字的结构还是错的，而且右边的“页”字还少了一笔。这个字的问题比以前还严重，这是为什么呢？M1：第一次“问题”那里不知道为什么错。2023 年 04 月汉语学习Apr.，2023第 2 期Chinese Language LearningNo.299采访者：老师在这个字下面划了横线，做出了标记，就是想告诉你这个字写得不对。M1：可是我也不明白，如果写给我，这样就最好。汉字结构错误最难被学生发现，学生经常不知道自己错在哪里，很多时候不仅需要教师明确地标记出错误，还要进行详细解释，从而使学生掌握汉字知识。三、讨论与教学建议3.1 书面纠错反馈的有效性任何类型的纠错反馈都会对学习者的汉字书写产生积极影响。无论接受过直接反馈还是间接反馈的学生，他们的即时后测成绩都显著高于没有接受过反馈的学生。另外，反馈也是一种形式的知识输入，给学生提供了学习机会。从这个角度讲，无论何种反馈都有利于学生语言习得的发展。我们的研究结论和朱文文、陈天序（2016）的一致，即教师提供的反馈信息越清晰具体，相应的反馈形式对于学习者的积极影响也就越大。这一结论提示教师在汉字教学中可以尽可能多地使用反馈教学法，尤其是清晰直接的反馈方法。此外，研究显示汉字书写纠错反馈的效果随着时间而减弱。虽然朱文文、陈天序（2016）并未探讨延时反馈的效果，但是王琤、吴勇毅（2021）针对“把”字句的研究发现不同反馈的延时效果差异显著。通过对本研究质化研究的分析，我们认为反馈效果随时间递减的原因主要有两点。首先因为学生在日常学习中汉字书写练习数量不够，导致错误率有所回升；即便如此，接受过反馈的学生在延时后测试中汉字书写准确率还是高于前测。其次学生缺乏汉字元知识，汉字书写常依赖汉字的外部形体，因此正确率有着不确定性。3.2 纠错反馈效果的影响因素影响纠错反馈有效性的因素复杂多样，有主观的也有客观的。本研究发现汉字信念、反馈类型、汉字元知识和错误类型都能影响反馈的有效性，这些影响因素在以往的反馈研究中也曾多次被提及（Li 2017，刘佳音、刘富华 2016，朱文文、陈天序 2016）。主观上，学习者的汉字信念（learner belief）决定了他们对汉字书写的重视程度。访谈数据表明，认为汉字书写重要的学生（如 M3）接受反馈后进步最大；反之，认为汉字书写不重要的学生（如 M1）在延时测试中的成绩有所下降。Li（2017）也发现，如果师生对反馈的信念不一致，会对学生二语学习产生负面影响。因此，帮助学生树立正确的汉字信念对提高书写正确率意义重大。客观上，反馈类型、学生的汉字元知识和错误类型均会影响反馈的有效性。纠错反馈类型影响反馈效果。反馈越清晰，学生对错误的认识就越深刻，汉字习得的效果就越好。直接反馈更加清晰直接，因此效果优于间接反馈。从理论上讲，本研究结论支持“监控”假说（TheMonitor Hypothesis），即习得的知识才是真正的语言能力，而学得的知识只能在使用第二语言时起监控作用。监控发挥作用需要学习者关注语言形式，并且了解语言规则。纠错反馈能激发学生关注语言形式，从而促进监控功能发挥作用。虽然直接和间接反馈都能促使学习者关注语言形式，然而如果不了解语言规则，监控仍然无法起作用。直接反馈给学习者提供了更多的语言知识，因此更有利于学习者了解语言规则，发挥监控的作用。本研究还发现，汉字元知识的学习非常重要。王骏、胡文婧（2005）认为汉字教学要从识字量表、教学进度等方面进行整体规划，要给汉字教学留出足够的时间，这样才能取得满2023 年 04 月Apr.，2023第 2 期No.2100书面纠错反馈对汉字书写习得的影响及原因意的学习效果。本研究也发现，系统地学习过汉字知识的学生会将汉字拆解成不同的笔画和部件的组合进行书写（如 M2）；而不具备汉字知识的学生更倾向于根据汉字的形体结构进行模仿（如 F1），单纯地模仿形体更容易出现笔画增减等错误。正因如此，朱文文、陈天序（2016）才强调汉字元知识的重要性，也就是具备了汉字元知识，学生才能有效地“注意”到自身输出与目标语言形式之间的细节差异，通过对比差异，学习者能够有意识弥补两者之间的距离，从而改正错误。错误类型本身也是影响反馈有效性的因素之一。本研究发现类型简单的错误（如笔画的增减）较容易习得，而类型复杂的错误（如结构）则很难被学生辨认或习得，需要教师使用更加清晰明确的反馈方法。可以引证的是，现有研究已经揭示了针对汉语中不同语言结构反馈手段有效性存在差异。比如，Li（2014）对量词和“了”结构的研究中发现，量词结构比较简单，重铸反馈和元语言反馈都有效；而“了”字结构相对复杂，重铸反馈对高水平的学习者更有效。王琤、吴勇毅（2021）也发现提示反馈的效果比重铸反馈更利于学生“把”字结构的习得。因此，汉语结构类型的多样性促使我们要深入研究针对不同类型错误如何灵活运用不同反馈方法。3.3 对汉字教学的启示本研究为汉字教学提供了启示。首先，汉字区别于汉语的听说读写而自成一体，因此要开设专门的汉字课讲授汉字本体知识，这样有助于学生形成汉字概念，掌握汉字的基本知识，为汉字书写打下坚实基础。例如，讲授完基本的笔画和独体字后，在合体字教学时，教师可以使用符号来突出汉字的结构特点。半包围结构的字可以用符号“”来表示，这样更有助于学生理解记忆汉字结构特点。其次，尽量采取直接的反馈方式。直接反馈更有助于学生认识到自己的输出（如自己写的汉字）与目的语形式（如正确的汉字）之间的差异，通过对比这些差异，学习者可以有意识地更正自己的输出。这与互动假说中的观点是一致的，即显性反馈更有助于学生“注意”到自己输出和目的语的差异，从而有意识地习得语言。再次，汉字学习不能一劳永逸、一蹴而就，它需要贯穿于学习始终。汉字和汉语中其他知识体系的相关性较小，因此纠错反馈效果在延时后测中不明显。这提醒汉语教师，即便是学生已经掌握的汉字知识也需要时常复习巩固，以减少遗忘。最后，汉字认读和汉字书写差异巨大，前者的难度要明显低于后者。科技进步（如语音输入）使得汉字书写的必要性大大降低。这迫使我们必须思考应该如何开展汉字教学，如何让学生认同我们的汉字教学观念从而投入更多精力到汉字学习中来。四、结论本研究通过对不同类型的书面纠错反馈方式对汉字书写习得的实证研究，分析了 83 名全英文教学专业第二年来华留学生的“前测-后测-延时后测”实验数据和 5 名学生的访谈数据后，得到以下 4 点结论：（1）直接反馈和间接反馈组学生的汉字书写习得均优于控制组，表明书面反馈有利于学生汉字习得的发展。（2）不同反馈手段的有效性不同，直接反馈更有利于学生汉字书写习得的发展。（3）书面反馈的有效性随着时间的推移而逐渐减弱。2023 年 04 月汉语学习Apr.，2023第 2 期Chinese Language LearningNo.2101（4）汉字元知识、学习者汉字信念以及汉字错误类型（笔画、结构和部件）都会影响书面反馈的效果。尽管二语习得领域有许多考察纠错反馈对特定语言结构作用的实证研究，但主要集中在外语界。国际汉语教学界针对汉字书写的反馈研究相对匮乏，因此本研究是一次有益尝试。本研究选择汉字这个在教学中广受关注的难点，对比不同纠错反馈的有效性，研究结果为今后探索书面反馈在汉字教学中的作用打下基础。参考文献：1姜琳.书面纠错与第二语言学习M.北京：北京大学出版社,2014.2李菲,孙云梅.国内书面纠正性反馈元分析研究J.外语学刊,2019,(5).3刘佳音,刘富华.汉语二语学习者课堂会话修正策略研究J.汉语学习,2016,(2).4田艳.关于对外汉语课堂纠错策略的层次性选择J.语言教学与研究,2010,(3).5王骏,胡文婧.外国留学生汉字学习状况研究J.双语教育研究,2015,2,(1).6王琤,吴勇毅.汉语二语课堂纠错反馈机制研究J.语言文字应用,2021,(2).7朱文文,陈天序.书面反馈对初级阶段汉语学习者汉字书写习得影响差异研究J.语言教学与研究,2016,(6).8祖晓梅.汉语课堂更正性反馈的调查与分析J.汉语学习,2008,(1).9祖晓梅,马嘉俪.汉语教师和学习者对课堂纠错反馈信念和态度的比较J.汉语学习,2015,(4).10祖晓梅,邓葵.基于二语习得理论和实证研究的课堂纠错反馈原则J.世界汉语教学,2019,(1).11Bitchener,J.Evidence in Support of Written Corrective FeedbackJ.Journal of Second Language Writing,2008,(17).12Bitchener,J.&Knoch,U.Raising the Linguistic Accuracy Level of Advanced L2 Writers with WrittenCorrective FeedbackJ.Journal of Second Language Writing,2010,(19).13Ellis,R.Atypology of written corrective feedback typesJ.ELT Journal,2009,(63).14Ellis,R.,Loewen,S.&Erlam,R.Implicit and Explicit Corrective Feedback and the Acquisition of L2GrammarJ.Studies in Second Language Acquisition,2006,28,(2).15Ferris,D.Responding to WritingA.Edited by Kroll,B.Exploring the Dynamics of Second LanguageWritingC.Cambridge,UK:Cambridge University Press,2003.16Ferris,D.Does Error Feedback Help Student Writers?New Evidence on the Short and Long-term Effects ofWritten Error CorrectionA.Edited by Hyland,K&Hyland,F.Feedback in Second Language Writing:Contexts and IssuesC.Cambridge:Cambridge University Press,2006.17Li,S.The Interface between Feedback Type,L2 Proficiency,and the Nature of the Linguistic TargetJ.Language Teaching Research,2014,18,(3).18Li,S.Teacher and Learner Beliefs about Corrective FeedbackA.Edited by Nassaji,H.E.&Kartchava,E.E.Corrective Feedback in Second Language Teaching and LearningC.New York,NY:Routledge,2017.19Long,M.The Role of the Linguistic Environment in Second Language AcquisitionA.Edited by Ritchie,W&Bhatia,T.Handbook of Second Language AcquisitionC.New York:Academic Press,1996.20Mackey,A.,Susan,S.&King M.D.How Do Learners Perceive Interactional Feedback?J.Studies in Second2023 年 04 月Apr.，2023第 2 期No.2102书面纠错反馈对汉字书写习得的影响及原因Language Acquisition,2000,22,(4).21Shintani,N.,Ellis,R.&Suzuki,W.Effects of Written Feedback and Revision on LearnersAccuracy in UsingTwo English Grammatical StructuresJ.Language Learning,2014,(64).22Truscott,J.The Case Against Grammar Correction in L2 Writing ClassesJ.Language Learning,1996,(46).The Influence of Written Corrective Feedbackon CSL Learners AcquisitionCHEN Wen(School of Education Science,Jiangsu Normal University,Xuzhou,Jiangsu 221000)Abstract:Based on“pretest-posttest1-posttest2”tests and semi-structure interviews with 83intermediate level Chinese second language learners,this study investigated the influences ofdifferent written corrective feedback(CF)types on the Chinese characters and the underlyingreasons.Statistical results showed that both direct and indirect CF types had positive influenceson learners acquisition of the Chinese character,outperforming their counterparts who did notreceive CF treatment.The effective size of different CF types varied:direct CF type worked moreeffectively than indirect CF type.Time had a negative influence on the effectiveness of CF.Analysis of interview data revealed that metaknowledge of the Chinese character,learner beliefand error type were distinct mediating variables affecting CF effectiveness.Implications fromthis study were also discussed.Key words：written corrective feedback(WCF);the Chinese character writing acquisition;affecting factors