锦州市高中历史新课程改革调研报告.doc

锦州市高中历史新课程改革调研报告192020年4月19日文档仅供参考，不当之处，请联系改正。锦州市高中历史新课程改革调研报告锦州市在 九月进入高中新课程改革，在此之前68月之间各学科相继进行了国家级、省级、市级的大规模培训，开学以后，为了进一步推动课改的发展，也为了更加熟悉课改的进展情况，教师进修学院高中研训部组织各学科教研员到各高中进行调研，在这些培训和调研的基础上，根据所掌握的数据和了解的实际情况，笔者形成关于锦州市高中历史学科新课程改革的调研报告。具体内容如下：一、锦州市高中历史教师的概况新型的教学观念和教学方法，并不是马上就能得到普遍的认同和接受；落后的教学观念和教学方法，也不是一朝一夕就能够完全转变和消失的。即使是对新的教学方法，如果是不顾教学实际情况的刻意模仿，也难免“穿新鞋走老路”，因此，要进一步研究各种教学方法的作用、效能及其运用的问题。要使广大的历史教师在教学思想和认识上跟上时代的发展，使她们的素质和水平能够胜任当今教学改革的需要，这仍需要做大量的工作，特别是要做好对在职教师的继续教育和培训工作。为此首先有必要了解和掌握本地区的及本学科教师的基本概况，只有这样才能够做到有针对性地培训和教研。经过此次调研，对锦州市133位高中历史教师的基本情况作了较为详细的调查，首先学历上全部达到本科学历，其中达到研究生学历的教师有14人，男教师为32人，女教师为101人,其它具体数据统计如下：锦州市高中历史教师毕业学校情况表毕业学校教师人数占总人数的比例辽师大历史系4634.5%渤海大学历史系（原锦师政史系）2216.5%锦州师专政史系2015%沈师大政史系86%东北师大历史系64%其它院校3123.%3锦州市高中历史教师职称情况表职称教师人数占总人数的比例高级4634.5%中级5239%初级3526.3%锦州市高中历史教师年龄结构表年龄教师人数占总人数的比例45岁以上（1961年出生）8人6%40岁以上（1966年出生）36人27%35岁以上（1971年出生）8664.6%26 岁及以下（1980年及以后出生）139%30岁及以下（1976年及以后出生）2720.3%30岁40岁7455.6%40岁以下的教师9772.9%锦州市高中历史教师毕业时间暨参加工作时间表毕业时间教师人数占总人数的比例1989年前（含1989年）毕业的教师3828.5%1990年1999年毕业的教师6246.6% 以后（含 ）毕业的教师2619.5%根据以上数据分析，能够看出，锦州市高中历史教师的学历水平是符合要求的，都达到了本科以上，而且还有达到研究生学历的14名教师，其中还有两名由东北师大全日制毕业的研究生，即使毕业于锦州师专的20名教师，也在都工作后进修学习达到了本科学历，有的甚至还达到了研究生学历。从毕业的院校来看，辽师、渤大、东北师大、沈师大的毕业生构成了我市高中历史教师的主体，这些都说明我市的高中历史教师学历水平越来越高。另外，高中级职称的历史教师占总人数的比例达到了73%，而且我市的高中历史教师的年龄结构呈年轻化，40岁以下的教师达97人，占总人数的 72.9%，九十年代毕业的教师占我市高中历史教师的主体。以上分析说明，在我市进行高中历史新课程改革在还是有很多有利条件的，比如学历水平的提高，教师队伍的年轻化等等。当然也应看到，年轻教师居多既有它有利的的一面，比如她们富有朝气，比较容易接受新课程的理念，可是也真因为她们年轻，在专业素养的积累上还是有很大欠缺，这需要在今后的课程改革中加大培训的力度，同时也要为年轻教师提供更好的成长环境。至于我市高中历史教师男女比例相差悬殊问题，我认为这不但仅是我市如此，这也是中国基础教育阶段教师队伍的现状。二、高中历史新课程改革实践的启示（一）高中历史课改实践进展的积极方面 1、高中历史教师们意识到教学观念和和学生的学习方式确实应有所改变这次课程改革的大背景是中国的社会发展对人才培养提出了更高、更新的要求，必须全面实施素质教育。素质教育提出好几年了，然而，在实际中制约素质教育的因素很多，从课程设置、教材编写，到教学观念、教学方法等很多方面，都存在不少问题。要全面推行素质教育，必须抓根本性的问题，首先是是课程和教材的改革。这次课改的总体方向、基本思路都是正确，是要全面和整体地设计九年义务教育阶段以及高中阶段的教学计划，建立起新的基础教育课程体系，试图改变课程结构单一的问题，使学校课程具有综合性、均衡性及选择性，实现课程及教学的多元化和现代化。 长期以来，中国的高中历史课程是一种以知识传授为主的模式。高中历史教学内容中知识密度大，专业化倾向强，而且在一定程度上存在繁、难、偏、旧的情况，使学生的学习往往是被动的、机械的，成为一种死记硬背、机械训练的过程，不必要的学习负担比较重。要解决这些问题，就必须突出学生在教学中的主体地位，注重培养学生的创新精神和实践能力，促进学生全面发展、个性发展和终身发展，而课程的改革就是最核心的问题。 这次课程改革的总体方向和基本精神符合当今国际教育发展的趋势，符合中国社会发展的需求，特别是新世纪对人才培养的需求，而且也符合学生成长和发展的需求。正因为如此笔者在调研中发现各高中的历史教师在参加了国家、省、市三级培训后，她们或多或少的都意识到教师的教学观念和学生学习方式的确实应该有所转变。 这应该是我市高中进入新课程改革以来，从当前的情况看最大的收获。2、高中历史学科在推进部分高中的校本课程的发展起到了积极作用 这几年我市部分高中，积极促进本校的校本课程的发展，例如锦铁高中和北镇高中，它们早在几年前，都相继编写了本校的校本课程，如锦铁高中的锦州地方史，在编写中融入很多锦铁高中的校史内容，北镇高中的闾山文化结合当地的旅游景点的历史，把乡土历史有机地融入到校本课程中，这些做法引起学生的兴趣，从而使的校本课程的得以较好的开展。这也说明乡土历史、校史以及我们身边的历史，是开展校本课程的很好的资源。高中历史教师应当仁不让的担负起这个责任来。校本课程是普通高中新课程的有机组成部分，是充分利用当地和学校的课程资源，以学校为基地开发的、可供学生自主选择的课程。如果是基于学生需要的，学校教师利用现有的学校教育资源开发的，以实现学校办学目标为宗旨的课程就是校本课程。立足和服务于学校独有的文化传统、教育特色、社区特色、人文景观和师生特色，体现出一所学校独特的办学宗旨和发展方向。努力为学生进一步学习和今后的生活与工作奠定良好的基础。校本课程与以往的活动课、选修课不同，它是一个有计划的序列开发活动，其实，任何一所学校都有相应的课程资源，问题是如何加以发现和使用。校本课程开发并不强调追加多少额外的资源，而强调现有资源的充分利用，让它发挥出最大的效能。教师成为课程开发主体之一。除了完成常规的普通高中历史教学内容外，教学中都应该根据学生实际增补一定的教学内容，以适应社会发展的需要。同时，注重与各学科的同步教学渗透，强化课程资源的开发与利用，充分借助现代教育信息技术特别是网络优势，着力开阔学生眼界，以专题讲座形式教学。校本课程以学生的兴趣、需求、发展为基准，在考虑学校实际可能的前提下，努力采取丰富的学生学习方式，同时注重发挥师生主体作用，以满足学生求知欲望。3、高中历史教师越来越关心历史教育的本义在参加国家和省级的培训，以及组织锦州市级高中历史教师培训时，我都谈了关于“历史教育改革的实质是什么”的问题，因为这个问题不解决我们就不知道历史教育改革究竟是在“改”什么。单纯的知识减量或变化，解决不了知识结构问题；盲目地选择学习主题或改变学习方法，同样解决不了学生“厌史”的问题；利用无专业支持的变换教学或学习方式的办法，更是解决不了学校历史教育的价值问题。历史教科书在版本上由小变大；在体例上由章节体而“课题体”，有套红、有大小字，还有提要，可是学科教育的主体架构没有太大的变化。如今新版教科书在形式上的变化更大。我们看到，凡是教育学和心理学中说得通的教学道理几乎都被揉了进去。在主观上学科教育理念在“求新”，在形式上教科书也的确活泼了许多。可是，学生并没有让思想进入历史课，教师则反而产生了更多的困惑。如果是“一切为了学生”，那就要真正看学生因此在哪些方面获益，又在哪些方面得到了发展。当高中历史教师在经历了这些表面的让人眼花缭乱的变革之后，冷静的思考让她们逐渐关心起象“历史教育究竟应如何定位？”这样的问题。我始终认为，历史教育是人性的培养基，历史教育蕴藏着人类的终极关怀，“我是谁”“我们从哪里来，又到哪里去”一类问题，它不应该随着人类文明的进程而中断，相反，应随着人类文明的进步而深入。历史教育如果不是在这个立场为自己辩护，它必将在越来越功利世俗的社会中被抛弃的更远。历史教育究竟应当给人以什么？ 给人以思想（独立，反省，思辨） 给人以眼界（深邃，多维，升华） 给人以胸怀（博大，宽厚，自信） 给人以情感（向真，向善，审美） 给人以“文化”（品格，素养，境界） 历史教育的责任： 锻造思想与涵育人格。 历史教学的应有之义： 教给学生有生命的历史从教学的角度而言，所谓“教给学生有生命的历史”，是否至少就意味着：要教给学生有思想的历史；要教给学生有情感的历史；要教给学生有生活的历史。“历史课的最高境界应当是震撼，以及震撼之后带来的长久的思考！”这些观点在以往提及时，往往会被认为是迂腐和脱离实际的想法，可是新课程改革后高中历史教师们也正在认真的思考和逐渐接受这些观点，这不能不说一种可喜的现象。4、学生的学习态度发生了一定的变化高中历史教师发现现在的学生逐渐变得越来“不安分”了，她们思维比较活跃，愿意表现自己，像在课堂上说出自己的想法，虽然她们的观点有还显得很幼稚，但她们敢于很希望表示自己的观点的愿望，给如今的高中历史教师以强烈的印象，也从另一个角度冲击着教师们的教学观念。一方面高中历史教师感到现在的学生越来越难教了，另一方面教师们也在不断的困惑中思索着自己的教学观念和自己的教学方式。这也是这次调研给我的以强烈的启示。5、高中历史教师们逐渐对新课改的理论产生了兴趣。教师这个是一个很容易让人产生职业倦怠的职业，年复一年上课下课，年复一年重复着自己的教案，很多教师在评上高级职称后，再也没有提高自己教学水平的动力，对自己的职业失去了激情，可是，自课改培训以来象教研理论、公开课这些以往只有那些还没有评上高级职称教师才会关心事情，现在成了很多老师都主动关心的事情，新课改使高中历史教师们逐渐增强了提高自己的教学水平的愿望。对公开课的评价越来越热烈，对新课程理论的求知欲望也越来越强烈。事实上，历史教育理论与历史教学实践之间是存在沟壑的。而历史教师的日常自觉性教学研究恰恰是沟通理论与实践的桥梁。因为它是以历史课堂教学为视界促使理论向实践的渗透，又以理论为引领推动历史课堂教学具有理论的跃升，从而促进了教育理论与教育实践的有机交融。作为课堂教学“亲历者”的历史教师，经过自己的研究来追忆自己的教学过程，述说自己的教学思考，审视自己的教学实践，评判自己的教学效益。这个过程实际上正是形成个人内在理论，并实现自我超越的教学科研经历。课堂实践是历史教师成长的基石，也是历史教师产生教育灵感的源头，更应该是历史教师从事教育科研的着眼点和归结点。当前,课程改革已经在我市开展起来。如何实施新课程。我认为，探讨这个问题之前，似乎先要搞清一个基本的前提什么是课程。对于长期研究课程的教育专家们来说，这已经是一个重复讨论的基本话题了。可是根据笔者观察，在教育实践工作者当中，能清楚这一基本概念的人，则很少。人们会经常困惑：课程与教学到底有什么区别?课程改革是不是就是教学改革?如果不是，那区别是什么?现在的课程改革与一直进行的教学改革是什么关系?当前的课程改革与素质教育又是什么关系?事实上，广大教育实践工作者更熟悉的是“教学”。因为，在以往她们接受的教育学里，有“教学论”却很少有“课程论”；在学校管理工作中，她们接触的是“主管教学”的副校长，却很少见到“主管课程”的副校长。笔者认为，“什么是课程”应该是教育实践工作者在进行课程改革时首先要搞清的一个基本问题。换句话说，只有理解了什么是课程，才能理解什么是课程改革，理解课程应该是理解课程改革的基础。据一些教育专家的阐述认为：课程是学校教育中为学生发展创设的真正的教育空间。这个空间是课程编制者们在明确教育目标之后，经过课程计划(即课程的主要类型如地方课程、学校课程、选修课程等)及科目（如历史、科学等)、课程标准以及相应的课程制度(如课程评价制度、教材制度、课程管理制度等)等体现。这个空间被称为是“真正的教育空间”，这主要看，即一个是物理的，一个是教育的，也就是课程的。突出“学生发展的空间”，目的是希望经过课程改革能够为学生的发展提供不同的发展道路。强调“经过课程计划、课程标准和相应的制度体现”，是感到有必要将课程研究和课程编制等与课程作出区分。课程研究、课程编制等属于课程论的研究范围，即研究课程的形成过程，而不属于课程。课程应该是在学校教育中的。我认为明确这样界定课程的意义主要在于：(1)在整体上对课程有一个描述，(2)深化课程与学生发展关系的认识，(3)深化对课程改革意义的认识，(4)希望在课程改革中进一步明确课程的边际，避免夸大课程，以使课程研究更有针对性。以上都是新课程改革带来的高中历史教学的变化，可是也应看到，正在进行的基础教育历史课程改革必然是一个深刻而持久的过程。当前在取得可喜进步的同时，依然存在着一些不容忽视的问题。（二）课改实践中的问题及对策1、历史课程标准与教材的不足及解决的办法课程标准应该能够体现一个国家历史教育的政策与发展方向，反映学科教育的学术研究水平，特别应该体现一个国家在学校历史教育方面的基本性格。新一轮课程改革中的初中历史课程标准和高中历史课程标准已分别于 和 出版，两个标准都由前言（含课程性质、基本理念、设计思路）、课程目标、内容标准和实施建议（含教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源的开发与利用）四个部分组成，与国外同类的课程标准相比，在形式上大致相仿。应该看到，在国家基础教育课程改革纲要（试行）指导下，此次历史课程改革的整体理念是进步的，不过，在我们的改革取得进步的同时，期望与现实之间的矛盾，抽象与多歧的概念所产生的困惑，盲目的乐观主义与琐碎的教育理念交织出的无所适从的感觉，也一同摆在了教师的面前。在调研中与一线教师深入接触之后，越发感到高中历史课程标准还存在不少亟待解决的问题，应该针对课程标准检讨我们工作中的不足，以便在课程标准修订期间对它进行进一步的完善。否则学校的历史教育依然会面临无法摆脱的困境。此次高中课程改革的最大动作，便是彻底改变了原有的课程结构。依据标准所言，历史学科和历史教学的特点是构建高中历史课程新体系的基础， 寻着这个思路，在标准中找到对历史学科和历史教学特点的新解释，结果没有答案。于是又找到标准解读和为培训新课程教师准备的研修手册，一样没有满意的答案。有人会说，这根本就不是一个问题。学历史的或教历史的人，还不知道历史学科和历史教学的特点吗?可事实是，大家真的不知道。比如，“历史专题教学”是20世纪80年代随着高考复习的不断深入，而被广泛采用的一种复习方法，但进入90年代中期，当高考试题较大程度地提高了“以能力立意”的水平后，这个方法就不再灵便了；“中外合编”历史教科书，在20世纪20年代就有过实践，但无论是从国情还是从学科理论等诸多方面考察，没有任何有力的研究证明，它符合历史学科和历史教学的特点，用非理性的态度拆卸学科体系，就会造成这样的结果：“学生知道的东西(历史)越来越少”；“(历史)教学成了故事A、故事B、故事C”。此类例子还能举出不少。课标专家要彻底清除历史教学界的“成人化、系统化、专业化”倾向，以为不如此历史课堂就不具备生命特征。这是正确的，那么，何谓“成人化、系统化、专业化”?在历史学科，它们有没有特定的含义?在标准的第四部分“实施建议”中，没有给出任何答案和解决办法。如果历史学科的“成人化”我们绕不开，那么学生要解释和研究的历史又该是个什么样子呢?标准打破“系统化”的作为从其结构和学习内容中能够看出，即传统的“学科系统”的确不存在了。那么，没有“系统化”的历史教学，我们所欲养成的学科智慧和人文精神，乃至创造力又由哪里生产呢?“专业化”是与“成人化”“系统化”相关联的问题，标准亦欲做得越简单越好。结果呢?内容跳来跳去、忽深忽浅，至于其中新的“繁、难、偏、旧”，教师们是有目共睹的。由于高中历史课程标准比较原则，只规定了学生应该达到的要求，而对知识点的取舍每套教材都有自己的理解，选择的知识点或案例不一样。许多教材是原必修教材的浓缩，缺少知识铺垫。有些地方还出现初、高中脱节的问题，因此教师要补充大量高中学习必备的知识。加上高考方案迟迟未出台，出于对学生的高考负责，一些教师贪多求全，课堂容量增加，节奏加快，难度加深，作业偏多，导致学生的负担明显加重。针对以上种种问题，我认为还是要强调要认真研究课程标准，注意能力要求的层次性，循序渐进。要清晰地理解必修模块中选取的知识内容以什么方式呈现；在本学科的最基本的基础知识中，有哪些放在必修模块，哪些放到选修模块，知识之间有什么内在的逻辑结构，每个知识点在不同的模块中分别应该把握什么程度的要求，坚决放低起点，减小容量，经过选择恰当的教学内容和优化教学方法使学生走进新课程，接受新课程。这实际是要求高中历史教师要利用自己的经验和功底发挥课标的刚性指导作用，并尽量减少课标现有的不足给教学带来的不利影响。根据高中历史课程标准，历史教材的内容和要求有了十分重大的改变。这种改变主要表现在：选取的知识内容和知识点改变了，知识内容的编排体系、逻辑结构改变了，知识点的教学要求改变了，知识的呈现方式改变了，重视过程和方法、情感态度价值观的培养，重视理论与实践的联系和运用。面对高中历史教材变化，几乎所有的历史教师都出现不同程度的困惑。许多历史教师感到课时不足，教材中的教学内容与教学时数之间矛盾很大。教材不能真正体现新课程标准的要求。不同版本的高中历史教材的教学要求之间、教材内容与课后习题要求之间存在差距；教材要求与初中教学衔接不够，例如，锦州市区初中的历史与社会，采用的是专题教学，可是这些专题于高中新教材的专题，缺乏必要的联系和衔接，到很多专题与高中的重复，而且相关教学内容顺序颠倒，知识的铺垫不足，一些尚未学习的概念提前出现，甚至个别地方中出现了不少科学性的问题等。针对教材出现的上述问题，我认为高中历史教师应深入研究教材，准确理解教学内容，把握教学要求。尽可能系统地研究整套教材的体系，重点研究好必修模块的知识体系和双基要求。经过系统的研究，提高教师把握和驾驭教材的能力。对教材的研究以优化课堂教学为中心，运用课例研讨的方式进行新课程的学习和研究。把对教材的体系、内容、能力要求的研究放到课堂教学的设计和实施中去进行，为此，我希望加强了集体备课和有经验教师的引领作用，做到制度性和非制度性集体备课相结合。在规定的备课时间内开展有效备课，不但仅是统一进度和作业等，而是就每一节课的教材进行深入的分析，合理取舍知识点，对每个知识点讲到什么深度都一一进行研究，最后由备课组长拿出优化的教学方案。非制度性的教研日益常规化，同一备课组的教师经常在一起研究问题，群体优势和个人特长的发挥相结合，共同走出课改的新天地。2、如何处理公开课和常态化教学之间的关系当前的公开课上“教师讲授”受到前所未有的挑战，似乎讲授法就意味着“注入式”，就是“满堂灌”，以致连讲得精彩的教师也唯恐避之不及，谁也不想与“灌”字沾上边。然而常态的教学又如何呢?教师讲授一统课堂的情况仍不在少数。据说，有的地方迫于无奈便对一节课中教师讲授的时间做出硬性规定，若教师讲授超过15分钟即为不合格的课。两种迥然不同的价值观值得深思。一段时间以来，公开课的浮华表演之风日盛，如今的教学研究者似乎不太在意教师的讲解如何，而是关注一节课中学生活动时间的长短，因而有些教师在公开课上一会儿多媒体演示，一会儿表演，一会儿组织学生讨论，五花八门，应有尽有，教学情境的过于晃动影响学生对学习内容作深层次的挖掘，影响教师对学生的学习做必要的价值引领，导致课堂华而不实。而在平时的“家常课”上，不少教师又在拼命地讲(也能够说是“灌”)，唯考试是瞻的教育评价将师生带进了急功近利的误区，以教师的讲授代替学生的活动和感悟，教师往往关注的是学生的书本知识和应试技能，却不重视学生的学习方法和学习过程，不顾及学生的情感、态度和价值观。我认为解决这个问题在当前这个阶段还是应该从常规教学入手，当然按照本次课程改革的新理念，新课程下的课堂教学是一个动态的、生成的过程。新课程教学的灵魂是创新，它需要教师借鉴、融合各派教学理论，需要教师的智慧和教育机智。这个意义上，能够说新课程下无常规，也不应有常规，循规蹈矩的教学是与新课程精神相背离的。然而，在现实国情下，作为规范、引导教师教学行为的教学常规还会在较长一段时间内继续存在。原因包括：一是新课程的实施不是一蹴而就的，它才刚刚起步；二是传统的教学常规对教师的日常教学行为有着深刻影响；三是整个高中历史教师队伍的专业化水平有待提高，我们不可能短时间内就达到新课程的理想状态。因此，只有找准“切人点”，不断保持学校常规管理的耐力；找准“兴奋点”，不断提升学校常规管理的眼力；找准“落脚点”，不断锤炼学校常规管理的功力。以新课程的理念制定教学常规，让教师将新课程理念转化成日常的教育教学行为，才能使广大教师真正健康地走进新课程。为此，首先，高中历史教学常规要有利于高中历史教师的专业发展教师是影响课程改革成败的关键因素，教师的素质直接左右着新课程的推行，因此，制定教学常规须关注并致力于教师的专业发展。符合新课程精神的课堂教学，应该是“体现自主、创设合作、引导探究、注重过程”，高中历史教学不再是一种简单的知识传授与记忆的过程。课堂上学生的学习应该是接受学习、自主学习、探究学习、合作学习、实践学习的多样化统一。新课程下，教师的角色不再是单一的知识传授者，而是学生学习活动的组织者、参与者、协调者、研制者和开发者，这多重的、内涵丰富的角色对教师提出了新的、更高的素质要求。新的教学常规应该是能够引领高中历史教师的专业发展，激发教师的创造热情，鼓励教师进行教学创新的。只有在体现新课程理念的教学常规下，教师才能转变单纯知识传授者的角色，成为学生学习的促进者、课程的开发者和教育教学的研究者，才能促使自身的专业发展，实现师生双方的可持续发展。其次，要特别重视课前设计、授课、课后反思三个教学环节的常规管理。总的要求是变常规性备课为教学设计。做到课前有思考、有思路，能说课。对不同发展阶段的教师能够有不同的备课要求，教案要因人而异；教案要留有发展的空间，注重实效。新课程下的高中历史教学常规应加大对备课组活动的管理，形成个人研究与集体研究相结合的备课制度。备课应该牢牢把握“个人领悟、集体研究、把握课标、重组资源”的原则，变“教教材”为“用教材”，最终能够形成具有教师个人风格的教案。高中历史教师要对教材作“问题化”处理，使新旧知识的联系和将知识串联起来的线索以问题的形式出现，从而强化认知冲突，以及以学生为主体的解决问题的亲历性活动设计。 正是鉴于以上教学常规的新思路新策略，我认为应正确把握历史课堂活动、探究学习的“度”。历史教师应取得以下几点共识。(1)活动是必须的，但活动不是课堂的全部。(2)活动不等于表演，活动形式多种多样，讨论辩论等都是活动。(3)就活动本身而言，应该把活动安排在学生最需要的地方，正所谓“大难大动，小难小动，不难不动”。(4)活动中应当关注全体学生。不论哪一种形式的课堂活动，都不能成为少数学生的表演，而要全体学生共同参与，特别要注意防止两极分化，对后进生要给予更多的关注。教师该讲授的地方就讲授，该探究的地方就让学生真正探究，逐步做到了传授知识与探究性学习、知识积累与素质积淀、归还学生时间与归还学生思维过程、解决问题与创设问题情景的平衡。3、高中历史教学评价改革的空间有多大？国家在推进课程改革时，课程评价改革的目标和要求也同时出台，但由于社会对评价认识的偏差以及国家教育行政部门教育评价改革的整体方案迟迟未能出台等诸多因素，评价改革滞后于甚至制约课程改革的实践与深化已经成为不争的事实。 可是，评价改革虽然与高考改革有紧密的联系，而高中历史教师在评价改革中却不必作茧自缚。恰恰相反，历史教师不但有评价改革的空间，而且能够大有作为。学校管理者应该解放思想，充分发挥教师的聪明才智，让一线教师成为评价改革的主要参与者、设计者。 让更多的学生参与评价过程，让学生成为评价的主体，改变评价的单一途径，把评价融入到学生所喜爱的活动中，渗透到教育教学和学生发展的过程中，实现评价标尺的多元化，才能使学生从评价的畏惧感中解脱出来，才能激活学生的思维，才能使教师的教学过程变得丰富多彩，也才能使评价促进发展的功能得到更有效的发挥。作为制约课程改革的瓶颈，评价改革必须是对学生成长的方方面面的、积极、有效的改革，而不但仅是指对学生学业成绩的评价改革，应该是多元的、全方位的、发展的改革，而不应该是单一的、片面的、固化的改革。评价的对象也不应该单纯是学生，还应包括教师。 当然，虽然高中历史教师在评价改革中能够大显身手，但由于应试观念的影响，高考等终端评价改革在评价改革体系中的作用是不言而喻的。因此，高中历史教学评价改革的空间取决于高考改革的力度。三、结语高中的历史教育应该也必须得到重视，这是因为对公民素质、人文精神乃至最为基本的国民意识养成而言，它都较义务教育阶段更为重要。历史教育无疑要培养国民的自信力，这种自信力是建立在坚实的对本民族历史和文化认同，以及宽阔的国际视野基础上的，亦源于对现代文化的深刻理解和对传统文化的理性自省。因此，说到历史教学的特点，就不能不遵循维护国家利益、养成国民意识，以及学科特性和学生学习规律的一般原则。我相信广大高中历史教师是真心地希望找到回归学校历史教育本义的途径。首先是用“发展”的观念代替“塑造”的观念，其次是要特别强调历史学科教育于合格公民养成方面的作用，将这两条做到了，历史教育的民主大门也就打开了，知识性的历史课程就会向生命性的历史课程转变了。教育改革成败的关键是教师。而今，基础教育课程改革要让教师主宰课程，即教师不但要是专业课程的实施者，还要是专业课程的开发者和创造者。教师的经验依然重要，但不再是复述书本知识经验，而是建立在学科教育理论和专业学识基础上因思想而获得的经验。为此，教师要会走学术的路子，成为学者型的教师。高中历史教师做学问、搞研究，不是奢望，而是现实。提高历史教学质量需要学问和研究，创新教育更需要学问和研究。指导学生的发展需要学问和研究，促进教师的自身成长也需要学问和研究。没有学问，无从指导学生和提升自我；没有研究，无从产生自主的认识。历史教育或说历史教育课程是一门系统的学问，需要做深入而广泛的研究。总之，追求历史教育的本质，一是为学生开创历史教育的新局面，二是让学生从历史课程中学到乐趣、学到技能、学到智慧、学到自信。 高中部 王健