教育叙事的空间转向：实质意涵、出场逻辑与路径选择.pdf

当代教育科学2023年第6 期基本理论教育叙事的空间转向：实质意涵、出场逻辑与路径选择闻天阳摘要要：空间是承载教育生活的现实基础，教育叙事是展现教育生活的重要途径。教育叙事的空间转向是指将教育故事的书写建立在空间面向的基础上，将教育叙事中线性的、静态的经验存在转变为关系性的、动态的存在。教育叙事的空间转向是教育叙事发展的必然趋势，能够深描教育“现场”，凸显教育真实在社会画面中的“景深”,对人进行立体认知。因此，需要从空间成为教育叙事的观察角度、空间成为教育叙事的理解向度和空间成为教育叙事的表述维度促成教育叙事的空间转向。关键词：叙事；教育叙事；空间转向作者简介：闻天阳（1 9 9 7-），男，河南南阳人，浙江师范大学教育学院博士研究生，主要研究方向为教育基本理论。时空同构是人类社会存在的基本维度。但无论是为了教育叙事还是为了教育叙事研究，相对于教育叙事“叙何事”而言，“如何叙”是教育叙事不得不思考的另一题域。文学叙事理论的空间转向和社会科学研究的多元范式则为教育叙事的发展带来新的历史契机，人们逐渐观照那些边缘性的和隐匿性的空间问题，以还原教育现场的真实性和丰富性。一、叙事与教育叙事叙事和叙事研究首先都是作为文学概念而被研究者广泛使用的,对教育叙事的理解需建立在对叙事和叙事研究明晰的基础和前提之上。什么是“叙事”（n a r r a t i v e)？顾名思义，就是叙述事情（叙+事）,即通过语言或其他媒介将发生在特定时间和空间的事件再现。叙事是由诸多符号构成的系统,各种符号按照某种逻辑、语法、结构构成不同文本，向阅读者传达一定的文义。事实上，叙事作为人的基本存在方式和思维方式,其形式伴随着人类发展和历史文化的更新而不断演进。从远古时代对神话故事的讲述，到免于遗忘的结绳记事，再到有文字记载的历史学家们对历史事件的选择、编撰与解释及至影视表达、作品展览等，都具有宽泛意义上的叙事性特征，不同的是叙事形式的变更。那么何谓“事”？我们日常生活中发生和讲述的事情、文学与影视作品中的纪实与虚构事件等，构成了我们叙事的对象与主题。叙事的对象与主题的完整性在于叙事中的人与人、人与物及其因果关联的完整性。如“A看到了B,然后A很高兴”就构成了因果相联的系列事件。假如只是“A看到了B或“A很高兴”,或者“A很高兴。A看到了B”,都只能称之为故事（story）,因为事实状态本身的序列性叙述缺乏意义联属而不能称之为情节(plot)。福斯特认为“故事”与“情节”都是“关于多个事件的叙述”,而二者的不同在于“情节”强调的是事件之间的因果关系。正如曼德尔鲍姆所说：“对一组事件的序列性叙述与对同一组事件的叙事性说明并不是一回事。二者的区别在于前-23-基本理论者的解释原则中缺乏目的性。”1 韦伯第三国际辞典就把“叙事”界定为“讲故事，或者类似讲故事之类的事件或行为，用来描述连续发生的系列性事件”。由此可见，叙事的本质是作为话语形式对经验的现实事件（历史的）或想象的虚构时间（文学的）的描述再现；叙述的价值则在于透过时间进程中事件序列的表面，提炼出显现超时间的逻辑真实或者本质意义。历史地看，叙事学研究主要经历了两个阶段：经典叙事学阶段和后经典叙事学阶段。前者是在俄国形式主义、法国结构主义的影响下和对存在主义的批判中诞生的，直接采用结构主义的方法来研究叙事作品，以文本为研究中心，将叙事作品视为独立、自足的结构体系,断隔了作品与文化、历史和社会的关联。确切地说，结构主义企图探索一个文化意义是透过什么样的相互关系（结构)被表达出来，也就是什么使得叙事来表达意义而不是叙事表达出什么意义，着力探讨叙事作品内部的结构规律和各种要素之间的关联。正是出于这种建构“普遍叙事语法”的需要，经典叙事学把“叙事性”看作一个不变的“常量”（constant)作为叙事特有的“属性 或“区别性特征”。2 后者的特点在于将叙事文本视为文化历史语境的产物，关注作品创作语境和接受语境的文化关联,从而建立起一种“泛叙事”观与“普遍叙事性”,叙事性也就被视为一切媒介都具备的属性。本文的研究就是建立在这一“泛叙事”观和“普遍叙事性”的基础之上。教育叙事研究建立在后现代主义理论、现象学和社会学理论以及语言学、人类学等的理论基础之上，是叙事学(尤其是后经典叙事学)在教育学领域的拓殖,其先在假设是人类有能力讲述和倾听他人经验，可以通过叙事的方式对自我进行反思，同时给他人启发。教育叙事（educationalnarrative）作为叙事学与教育学科理论交叉渗透形成的教育经验的质性言说方式，有其独特的价值秉性，在于教育叙事强调所叙之事情节的完整性与真实性以及意义阐发和价值启示，而不同于文学叙事的逻辑和艺术上的合理性。教育叙事既可以展现真实的教育现象和教育问题，也不排-24-2023年第6 期当代教育科学斥通过批判现实、虚构故事以凸显教育意义，如反思和现实批判的爱弥儿窗边的小豆豆等虚构的“教育乌托邦”，关键在于通过教育叙事对意义和价值的揭示与阐发。丁钢认为：“教育叙事是表达人们在教育生活中所获得的教育经验、体验、知识和意义的有效方式。”3 因此，教育叙事应尽可能地深描教育真实并最大程度上实现对教育经验的意义探索。在此程度上而言，教育叙事涉及的不仅是经验的表述，而且是经验的本质。易言之，教育叙事以“叙事为主要手段和媒介，以“意义诠释”为价值追求。从叙事者的角度出发，教育叙事可以分为自叙和他叙两种形式。前者是研究者“我讲我的故事”;后者是“我讲他/她的故事”,是研究者以旁观者的身份、俯瞰的角度进行全景描述，使得故事人物连同所处的空间一起展现在读者眼前，也就是叙述者通常采用无所不知、无所不在的“上帝视角”对故事世界进行意义揭示,因此叙事者也被称为故事外叙述者或全知叙述者。教育叙事是形成教育叙事文本和在此基础上形成新的研究型叙事文本的基础与前提,研究型叙事文本的形成是叙事者对个体教育生活经验的选择、组织、叙述，在感知、理解、思考、追问中赋予教育以价值、意义的话语活动，是在研究的基础上通过对教育叙事的再叙述。也就是说，教育叙事研究必须是基于一定叙述材料的研究，是研究所“叙”之“事”，然后通过“再叙述”表达一定教育意义的研究。可见，教育叙事研究的文本形成包括两个阶段，即形成叙述资料的“教育故事之叙”和形成研究文本的“教育故事重叙”。但由于现实生活中“教师即研究者”的教育叙事研究特性以及研究者叙事的意向性和情感倾向，“教育故事之叙”和“教育故事重叙”之间隙往往消于教育故事情境的书写中。二、空间转向与教育叙事的空间转向1.空间转向空间转向并不意味着空间从未出现在学者的研究视野。事实上，空间自身有着悠久的历史。在西方哲学和自然科学的逻辑指引下，空间问题发展存在双重指向：一个指向是哲学和自然科学的空间概念向着原初的空间性的回引；一个是指向由日常和科当代教育科学2023年第6 期学的概念向着形而上学的空间经验的牵引。【4 前者以亚里士多德、牛顿、爱因斯坦等学者为先驱,后者以柏拉图、笛卡尔、贝克莱、康德等人为代表。在空间是形式还是质料抑或说是形而上和形而下的两条道路交错指引下，空间概念在回溯一超越中体现出其独有的哲学意蕴和批判的精神气质。但自工业革命始，西方社会出于对世界的探索和财富的聚集与掠夺，对效率和效益的追求时至今日依旧影响着社会生产模式。这种生产模式以“空间压缩”和“时间拓展”为主要形式，集中体现为科学技术的变革与进步。在“空间压缩”中，“徒步马车汽车飞机一一飞船”等为代表的交通运输工具的迭代使得在同等距离条件下流动所需时间不断减少；“时间拓展”则表现为单位时间内生产效率的提升和产品产量的增加。于是关于空间的研究和探索沉寂在地理学和隐匿于科学技术的笔直大道。不容置疑的是，空间与时间一并构成人类生活的基本架构，记载着人类存在的过往，承载着人类发展的当下，预示着人类未来的发展方向。但在相当长的历史时期内,时间性一一历史主义一历史决定论主导着人类的思维模式，占据社会科学理论意识的和实践的主流，空间作为一个具有丰富性内涵的因素常常因被忽视、低估与误读以致被遗忘乃至灭。在历史决定论下的思维主导下，时间就是在理性和逻辑指引下沿着进化路径演化,历史就是(多重)原因导致的某结果相对应的事实叙事。其结果就是“空间被认为是僵死的、刻板的、非辩证的和静止的东西。相反,时间却是丰富的、多产的、有生命力的、辩证的”。5 对时间的追求和空间观念的缺席乃至抑制给几个世纪以来社会科学的研究留下遗憾。正是对这种以时间绝对主导的现代性的不满，才引发了2 0 世纪末叶人文社会学科研究的空间转向。空间直至重新迈人社会学学者的研究视野才重新焕发出新的生机与活力，“空间”从一个背景式的自然具象转变为兼具自然科学和社会哲学意义上的抽象概念。所谓“空间转向”（spatialturn），是本体论的和知识学范式的转换，也是认识论和方法论思维与意识的深刻修正（“时空并置”代替“空间附属于时基本理论间”）。列斐伏尔认为：“在空间改造的过程中，空间没有消失，更不会被消灭，空间的实在 在于它既是物质的，又是形式的,在于它是隐喻性的，而不是概念性的。”6)列斐伏尔在对“空间中的生产”（produc-tioninspace)向“空间的生产”（production of space)的转换中完成对资本在“绝对空间一一抽象空间-差异空间”生产中的差异性批判，弥补了马克思资本论在空间维度阐释不足的缺陷。福柯研究了知识、权力与空间的关系，认为知识是权力的形式及权力在空间中的形成路径。哈维从空间、资本主义和地理发展的角度探究空间正义与空间的紧密关联。正如苏贾所言：“空间性一历史性一一社会性的三方面的情，正在带来的不仅是我们对空间思考方式的深刻变化，同样也开始导向我们历史和社会研究方式的巨大修正。”7 实质上，空间转向不仅是一种思维方式的变革,空间不仅成为理论研究的重要对象，而且成为批判社会的重要工具。空间不再是传统地理学或传统哲学中的概念术语，不再单是一种叙事背景或承载叙事发生的物质器皿，而是叙事主体生存和体验性的存在。空间“同时是内在深处和外部，即空间在外部已经是精神的内在深处，而那个内在深处在我们身上是外部的实在”。8 换句话说，空间不仅是客观的，而且是主观的，是主客观统一的、人类生存和体验的存在。2.教育叙事的空间转向“叙事的冲动就是寻找失去的时间的冲动，叙事的本质是对神秘的、易逝的时间的凝固与保存。或者说，抽象而不好把握的时间正是通过叙事才变得形象和具体可感的，正是叙事让我们找回了失去的时间。”9 时间一历史性一历史决定论的魅力在于将人和事置于矢量思维上的流涧，但也由于其逻辑化、结构化的编制方式而饱受病，这种基于纯粹范畴的时间支配了的人和事的编撰体现为对教育连续性谱系的迷恋。也正因此，教育叙事的亲历性、问题性、启发性或意义性及情境性是通过空间的时间化才使叙事的故事、情境变得丰满、形象、可感。也就是说，教育真实的叙事正是通过空间面向和空间张力彰显出教育意义和价值，而这不是作为线性矢量、封闭了-25-基本理论的必然性的时间所能具备的品质。教育叙事的空间转向是指将教育故事的书写建立在空间面向的基础上，将教育叙事中线性的、静态的经验存在转变为关系性的、动态的存在。故事是继承历史和历史哲学的时间手段,历史和历史哲学在本质上都是研究时间的，这一点决定了故事在形成社会科学的叙事研究中起了特殊作用。虽然教育叙事并不是文学的建构，但并不妨碍我们将教育叙事文本称为叙事作品。故事事件的维度是时间性的，而处于故事空间中的存在物（人物与环境)则是空间性的。教育叙事的空间转向和空间张力表现为四个基本空间维度：物理空间、文化空间、社会空间和心理空间。物理空间是教育生活发生的物质基础，是承载和容纳教育场域中人和物及其相互作用的具象背景。教育叙事的物理空间书写需要具体描绘教育场域中的人、物与环境，以便于刻画详细、具体、真实的教育场景。文化空间、社会空间与心理空间是建立在物理空间基础之上的“空间的(或地理学的)想象力 的产物。海德格尔认为：“空间绝不是人的对立面。空间既不仅是一个外在的对象，又不只是一种内在的体验。”1 0 这一观点同列斐伏尔认为“空间是隐喻性的存在”1 1 的观点互为印证。而我们之所以能够隐喻性地或修辞性地论及文化空间、社会空间与心理空间，在于三者与物理空间存在本体论的或存在论的本质关联，在于空间不是科学实证与哲学思辨的二元分离，而是关系的理论。文化空间就是在交互活动中产生的一定性质的人际氛围,这种氛围是认知的、情感的和价值观的。社会空间是经由人类教育活动改造自然所创造的人化空间，是社会关系在教育实践基础上完成了的并持续存在的空间投射。根据布尔迪厄的“场域”理论,场域概念首先是一个“空间”概念，而且是一个具有“结构性”的空间，因为“空间”概念本身包含着对社会关系性理解的原则 1 2 ,这种“关系性理解的原则 或许正如齐美尔所言“人与人的关系实际上是空间与空间之间的关系”。1 3 心理空间是个体对空间的主观感受形式。心理空间的形成在于“感觉的质料”与“感觉的形式”的结合。根据康德的说法，一个经验性的直观的未被规定的对象叫做“现象”。简单地说“现象”-26-2023年第6 期月当代教育科学就是感觉中呈现给我们的存在物（人与物），也就是“感觉的质料”。多杂的存在物经由个体主观装置的按照某种关系的组织形成主观体验，也就是“感觉的形式”，也正因此，心理空间因其是主观的而可能存在本质性差异。当然，虚拟空间承载并影响着教育生活，但虚拟空间并未强大到取现实空间教育而代之，因此教育叙事中的“事”发生在现实空间或者虚拟空间中都不妨碍进行“叙”。三、教育叙事空间转向的出场逻辑教育叙事的语言是时间性的、线性的，这不可避免的形成叙事与时间的紧密关系，但这在一定程度上导致了叙事的僵硬刻板,压抑了教育叙事的活力。长期以来由于空间被隐匿乃至遗忘，造成了教育叙事空间向度的缺失，时空同构的教育被描述为在时间性流尚的盛宴。正如俄国文学家和批评家巴赫金认为时间与空间是一体的，“时间在整体中浓缩、凝聚,变成艺术上可见的东西；空间则趋向紧张，被卷人时间、情节、历史的运动中。时间的标志展现在空间里，而空间则要通过时间来理解和衡量”。1 4 1 2 0 世纪7 0 年代的社会科学研究的“空间转向”为教育研究和教育叙事注人新的发展活力。教育叙事空间转向是教育叙事发展的必然趋势，空间理论的引入，为我们深描教育“具象”、凸显教育“景深”和人的立体认知带来可能。首先，教育叙事空间转向是教育叙事发展的必然趋势。教育是一门兼具科学性和艺术性的活动,具有很强的实践性，正是由于这一特性使教育研究实现了从“寻求一种真正科学的研究方式到承认、区分各种学术路向的解释功能”1 5 的视域融合，即从概念界定、量化、程序化、因果关系为基础的逻辑实证主义的研究范式向叙事、诠释的范式转换，从而实现教育研究从理论话语到生活话语的叙事转向。但纵观已有的教育叙事成果，大都局限于时间维度上的展开，以教育故事发生的线性时间为叙述尺度的追寻和过度沉迷掩盖了对空间维度的探索，空间被遮蔽为不在场者，由此也导致教育叙事对空间之维问题域关注的匮乏，伤及教育叙事的完整性。然而教育具有空间之维，空间也具有教育性。前者主要表现为教育学的哲学当代教育科学2023年第6 期思辨、教育理论知识的建构还是教育实践的开展都需要空间维度的介入；后者是空间通过功能的物化与集合组建空间关系，传递文化精神和塑造社会关系，诉说空间规范与空间秩序，并在空间的符号化中对在场或缺席的个体施加教育影响。因此,把空间转向引人教育叙事论域，不是简单的理论口号，而是具有现实意义的迫切关联。它是在获悉空间之维对教育叙事的价值基础上，将空间概念带回教育叙事的结构之中或以兼顾时间与空间的思维去审视教育现场，使其沿着时间的空间化展开的理路，以物理空间、文化空间、社会空间与心理空间四个面向和以空间为观察角度、理解向度与表述维度三个维度进行教育叙事。其次，教育叙事的空间转向能够深描教育“现场”。教育叙事是一种意在表达教育真实、呈现教育经验的言说方式，但如果教育叙事以序列性叙述的方式呈现，或者说以线性时间尺度进行叙述，容易致使所叙之事苍白，起不到深描教育现场的作用。教育叙事的空间转向在于弥补时间流消的无奈，通过多元叙事描述教育现场人物的状态、行动方式，揭示人物与地理环境及人物之间充满感染力和激情关系建构起空间的意义结构，时间的空间化叙述使教育现场变得具体、厚重，让所叙之事形象、饱满。空间理论和空间话语的努力致使时间矢量上因果律和序列性连贯顺序的消失。依照因果线性规律写成的叙事作品是经过选择、添加并重新安排的结果。选择必然意味着淘汰，添加必然意味着粉饰，重新安排必然意味着对事物原有秩序的破坏，而这样一来，也就意味着对事物真实性的遮蔽和扭曲。1 6 某教师在记录天山景物记后依文对“作对联、写诗歌”教学时，对课堂流程进行了叙述，这主要包括上课伊始对课时目标的安排、课堂中部分学生的发言和课后教师的感悟。1 7 但是这看似行云流水、一气呵成的叙述背后事实上并没有做到“事实地呈现”教育现场。在两次课堂任务安排后分别有“1 0 分钟后”“5 分钟以后”的“时间留白”。那么不禁思考：这两个时间段发生了什么呢？学生是跃跃欲试、交头接耳还是垂头不语、冥思苦想？教师在教室走动点拔还是只注视学基本理论生的行为动作？学生面对教师提问时心理空间是不安压抑还是期待兴奋？“时间上的留白”导致教育现场的空白，也导致了课堂律动轨迹的苍白，而这恰对教育叙事具有重要价值和意义。再次，教育叙事的空间转向凸显教育真实在社会画面中的“景深”。我们深知，教育叙事不是为了叙事而叙事，而是在于通过叙事表达一定的教育事实和教育现象、传达教育意义与启示，教育叙事的空间转向在不同的故事空间、言说对象中穿梭，通过叙事的空间并置和叙事的主题并置，在变换聚焦中使教育真实在时空构序系统中更加凸显,在叙事过程中增强问题的指向性和提高叙事描述性效度。如在“王小刚为什么不上学了一一一一位学生的个案调查”1 8 中,在梨树沟中学(王小刚未辙学时就读学校)会议室、王小刚家、王小刚同学马力家空间位置的更替和王小刚及其父母、金校长（梨树沟中学新任校长）、官校长（梨树沟中学原校长）班主任刘老师、同学马力以及其他人员访谈对象的轮换中对王小刚是否受到体罚及王小刚学的原因得知梗概，王小刚在不同的物理空间（学校会议室、家)中和社会关系的感知中表现出截然不同的心理反映，也对以王小刚为代表的学生的学原因、学后的去向、心情及未来的打算和对求学的内心渴盼有了深入了解，而这更为教学评价、教育惩戒、乡村地区的家庭教育支持等教育研究和教育改革提供鲜活素材。最后，教育叙事的空间转向需对人进行立体认知。质性研究的主旨在于发觉当事人的经验，从当事人的经验、角度来了解他的世界，而不是用一些社会上或学术上的、已存在的偏见或刻板印象来了解或评断一个社会现象或一件事例。1 9 人的存在方式的深度复杂带来教育叙事的多维面向。人是种生命的、类生命的、个生命的，人是生成的、发展的、完整的，人是从不同的视域出发，我们可以给“人”下无数种定义，这些定义为教育目的、教育实施等提供了价值指引。然而“逻辑的实践”不能替代“实践的逻辑”，对人的观念形态的描述与现实实践形态的感知之间存在不可逾越的鸿沟。空间除了为人物提供必需的活动场所、揭示作品题旨外，也是展示人物心理活动、-27-基本理论塑造人物形象的重要方式。这也就意味着教育叙事需要深入所叙之事的文化空间、社会背景与叙事对象的心理空间进行叙述。从叙事者的角度出发,叙事者在“反省”的过程中，对空间产生自觉意识和重新诠释，从而再造空间，实现自我再现和生命书写。教育叙事的空间转向既是教育叙事与空间相互形塑的过程，也是一种“趋向过程、以人为本的容纳能动性和新的可能性”全新的过程。四、教育叙事空间转向的路径选择既然是叙述往事，当然离不开记忆。然而，按照丹尼尔的说法，记忆是有罪的，即记忆的七宗罪：健忘、从心、错认、空白、暗示、偏颇、纠缠。2 0 教育叙事者的无意识的细节遗忘，导致叙事者无法与立体化的教育真实“相遇”。要实现教育叙事的重构，将空间转向引入教育叙事问题域不应是局部性的，而是从研究范式以及从本体论的、认识论的和方法论的高度来思考教育叙事问题。它体现的是教育叙事与空间的交叉渗透关系，打捞被时间之维遮蔽的空间元素，揭示教育叙事与空间之间的逻辑关系及相互形塑机制。1.故事空间：空间成为教育叙事的观察角度空间成为教育叙事的观察角度在于空间所具备的无限可解释性（infiniteinterpretability）。而将空间视为可以被某种社会形态加以填充的空虚和无价值的地域性的空间环境,这不仅是不科学的，也是对空间的视。空间具有物质性、精神性和社会性特征，个体或群体的行为选择既受空间的规制，也在一定程度上再造空间,给空间打上难以磨灭的人迹烙印。空间表现出的属人性特质，它既是社会活动的结果、产物，又是社会活动的手段、预设，具备承担观察、叙述与分析人类行为的现实肌理与能力。以此为前提,将空间视为观察角度的教育叙事需要以空间为存在基础，从空间本身出发，通过人与空间的互构去观察教育生态，把空间中的人视为价值主体而非规训对象，以实践的生存论哲学视角走进人的生活世界，关注意义生成、生存价值与生命开。如从空间的视角观察、分析儿童群体构造的课堂空间，那么不仅会有遵从权力规训、表现良好的主流儿童空间，也会有特殊的学生-28-2023年第6 期当代教育科学群体构建的空间。如“反学校文化”的“后排男孩空间”2 1 ,他们在课堂空间中既会垫伏,也强调存在,并且也会通过各种手段追求认同。此时,这一表现的空间就容纳了物质环境、社会结构与行动者三大基本要素。物质环境是儿童活动的背景；行动者被动或主动的活动构建了同社会结构的规范与秩序不那么融洽的分化空间；空间意味着个体在其中的亲历，是生命的自我叙事与现实书写。2.记忆空间：空间成为教育叙事的理解向度教育实践活动是教育空间化的过程，也是教育空间的生产和再生产过程。空间是政治、经济、文化等在社会实践中形成的同构体，反过来空间的社会性、文化性和物质性通过影响教育场域中的人实现空间自身的再造。在福柯看来：“2 0 世纪预示着一个空间时代的到来，我们正处于一个同时性和并置性的时代，我们所经历和感觉的世界可能是一个点与点的相互联结,团与团之间相互缠绕的风格。”2 按照社会学的观点，人是社会关系的集合。从这个意义上说，空间转向的教育叙事中的教育不应局限于学校场域，而是囊括学校教育、家庭教育和社会教育在内的广义的教育理解。这种广义的教育范畴实现了教育的空间并置，也是时间的断层与连续。正如熊和平教授所言,孩童时光的“在田野中游戏”、小学的“考试与屁股”初中的“坐姿与分数”、高中的“足球与逃课”以及大学的“及格万岁”,随着时间的更替与空间的变换，在与“田野”的接触中，“那些通过与大自然亲密接触而植人骨子里的身体体验，日后成为我的身体愉悦感的先验性的动力来源，甚至作用着我的身体的活动方式”2 3 。这些“身体的叙事”所表现出来的“身体体验”正是我们了解作者本人和其学术研究“非常切合我对学校教育一贯反逆的立场”的重要素材。人物不是为了表现某种性格而行动，而是在行动中附带表现出某种性格。通过空间的轮换与并置而非“切片”式诊断，把现在与过去乃至未来相勾连，教育叙事者才能对叙述对象获得深刻体认，教育叙事也才会有教育的味道。3.文本空间：空间成为教育叙事的表述维度教育叙事在片刻时间内空间化的并置人物的不当代教育科学2023年第6 期同意象与空间话语,将时间流逝的体验与对空间的感受完全链接起来。不少叙事研究者认为，虽然作品中的人物需要一个活动空间，但情节主要源自依照时间组织的人物行动。然而持不同观点的学者认为，教育叙事“情节 应该服务于人物而不是相反。【2 4 对于叙事而言，叙事所包含的是一序列的事件，这种序列体现了对事物独特理解并重新安排了现实世界中的时间序列。另一方面,叙事并非仅仅因其序列而获得意义,更是因为叙事中的时间在叙事先后序列中的“位置”而变得有意义。2 5 因此,这也就决定了空间叙事理应避免“白开水”式的平铺直叙,应将所叙之事叙出“波澜”。故事空间存在时间上的延宕与绵延,这也就决定了教育叙事应兼顾教育故事的重要人物、重要节点和重要事件与日常琐碎经验，在时间序列的叙事中交叉主题序列和空间序列，如通过时间倒叙、主题预叙或情节插叙，力求准确表达教育经验而又不至于给人突?之感。具体而言,时间倒叙(analepsis)是指叙述从“现在”回忆过去，然后再分丝析缕地找所叙之事的原因；主题预叙(prolepsis）是指时间上还没有发生，叙述者就预先围绕主题叙述事件及其发生过程，以促成对叙事的深层、全面理解；插叙（interstitial)是在叙述中心事件的过程中,为了帮助展开情节或刻画人物，暂时中断叙述的线索,插人一段与主要情节相关的回忆或故事的叙述方法，通过项链式嵌人将两种或多个故事形态联系在一起一并叙述。参考文献：1325丁钢.教育叙事的理论探究 J.高等教育研究,2 0 0 8(01):32-37+64.2尚必武.西方文论关键词：叙事性 J.外国文学,2 0 1 0(0 6)：9 9-109+159-160.4石艳.我们的“异托邦”：学校空间的社会学研究 M.南京：南京师范大学出版社，2 0 0 9：1 2.5爱德华W苏贾.后现代地理学重申批判社会理论中的空间 M.王文斌，译.北京：商务印书馆，2 0 0 4：1 5.基本理论611Henri Lefebvre.The Production of SpaceM.Translatedby Donald Nicholson-Smith.Oxford UK:Wiley-Blackwell Ltd,1992:85-87.7爱德华W苏贾.第三空间 M.陆杨，等译.上海：上海教育出版社,2 0 0 5:3.8莫里斯布朗肖.文学空间 M.顾佳琛，等译.北京：商务印书馆,2 0 0 5:1 3 0.9龙迪勇.寻找失去的时间一试论叙事的本质 J.江西社会科学,2 0 0 0(0 9):4 8-5 3.10海德格尔.海德格尔选集 M.孙周兴，选编.上海：上海三联书店,1 9 9 6:1 1 9 9.12布尔迪厄，华康德.反思社会学导引 M.李猛，等译.北京：商务印书馆,2 0 1 5:1 3 1.13齐美尔.社会是如何可能的：齐美尔社会学文选 M.林荣远，编译.桂林：广西师范大学出版社，2 0 0 2：3 0 9.14巴赫金.巴赫金全集（第3 卷)M.白春仁，等译.石家庄：河北教育出版社，1 9 8 8：2 7 4-2 7 5.15丁钢.教育研究的叙事转向 J.现代大学教育,2 0 0 8,1 0 9(0 1)：10-16+111.16龙迪勇.叙事学研究的空间转向 J.江西社会科学,2 0 0 6(10):61-72.17郑金洲.教育研究方式与成果表达形式之二一教育叙事J.人民教育,2 0 0 4(1 8):3 6-3 9.18陈向明.王小刚为什么不上学了一位毂学生的个案调查J.教育研究与实验，1 9 9 6(0 1)：3 5-4 5.19马维娜.质性研究的复调叙事 J.华东师范大学学报（哲学社会科学版）,2 0 2 0,5 2(0 2)：7 4-8 3+1 9 4-1 9 5.20丹尼尔夏科特.记忆的七宗罪 M.李龙安，译.北京：中国科学出版社，2 0 0 3:6.21王刘飞，王毅杰.后排男孩：空间社会学视角下的群体塑造J.青年研究,2 0 1 6(0 1):6 6-7 4+9 6.22米歇尔福柯.不同空间的正文与上下文 A.包亚明.后现代性与地理学的政治 M.上海：上海教育出版社,2 0 0 1:1 8-2 8.23熊和平.知识、身体与学校教育：自传视角 J.教育学报，2014,10(06):22-29.24石亚兵.教育叙事“情节”三问 J.教育发展研究，2 0 1 6,3 6(22):35-40.（责任编辑：王婷）（下转第3 6 页）-29-基本理论2023年第6 期当代教育科学Childrens Tattle and Its Educational Diagnosis from the Perspective ofCharacter DevelopmentFang Yajun(South China Normal University)Abstract:The focus of childrens tattle from the perspective of character development is to gaininsight into the character patterns behind childrens tattle and seek to transform the childrens char-acter in their tattles.From the study and analysis of the character performance of childrens tattle,this article raises the problems of despising the correction of egocentric behavior habits,the guidanceof emotional self-control ability,and the sublimation of individual value identification in the pastchildrens education.Thus,this article asserts that childrens education from the perspective ofcharacter development needs to cultivate childrens behavior habits based on mutual assistance andhelp them establish a caring character;needs to establish childrens rational self-control ability andguide them to shape frugality character;needs to cultivate childrens value identification based onunity and promote the establishment of childrens brave character.Key words:character;development;childrens tattle;peer interactions;education（上接第2 9 页）The Spatial Turn of Educational Narrative:Substative ImplicationMeaning,Appearance Logic and Path ChoiceWen Tianyang(Zhejiang Normal University)Abstract:Space is the realistic basis of carrying educational life,and educational narrative isan important way to show educational life.The spatial shift of educational narrative refers to makingthe writing of educational stories based on the basis of spatial orientation,and transforming the linearand static empirical existence in educational narrative into relational and dynamic existence.Thespatial shift of educational narrative is the inevitable trend of the development of educational narra-tive,which can deeply depict the“scene of education,highlight the“depth of field of the real ed-ucation in the social picture,and carry out three-dimensional cognition of people.Therefore,it isnecessary to shift from the observation perspective,the understanding direction and the expressiondimension of space that becomes educational narrative to promote the spacial turn of educational nar-rative.Key words:narrative;educational narrative;spatial turn-36-