教师家校社协同育人能力的构成要素与提升路径研究_王连照.pdf

doi:10 3969/j issn 1673 6060 2023 04 004教师家校社协同育人能力的构成要素与提升路径研究王连照，梁富玲(天津师范大学 教育学部，天津300382)摘要:在家校社协同育人的实践中，学校居于主导地位，教师承担着主导责任，培养具备家校社协同能力的教师是提升我国总体协同育人水平的关键。针对现有教师家校社协同胜任力低、协同育人能力构成尚不明晰等问题，采用德尔菲法对教师的家校社协同育人能力构成要素进行探索，构建了教师的家校社协同能力指标体系，即协同引导能力、协同组织能力、沟通交流能力、评价反馈能力 4 个一级指标，以及一级指标下的 13 个二级指标构成。展望未来，完善教师职前职后培养体系、提升教师家校社协同境界、推动教师评价机制革新是提升教师家校社协同能力的有效路径。关键词:家校社协同;教师主导;协同育人中图分类号:G451文献标志码:A文章编号:1673 6060(2023)04 0026 08收稿日期:2022 12 25基金项目:国家社会科学基金一般项目“新时代劳动教育落实机制研究”(BGA190045)，主持人:王连照作者简介:王连照，女，河南郑州人，博士，教授，主要从事教育学原理和课程与教学论研究;梁富玲，女，贵州黔西南州人，教育学原理专业 2020 级硕士研究生，主要从事教育学原理研究。在建设高质量教育体系、落实“双减”政策、完善终身学习体系、加快建设学习型社会的新时代背景下，家校社协同育人的重要性被提升到了前所未有的新高度1。2015 年 12 月修订的中华人民共和国教育法第五十条规定，教师可对学生家长提供家庭教育指导。2021 年 10 月通过的中华人民共和国家庭教育促进法 第三十九条规定，中小学校、幼儿园应当将家庭教育指导服务纳入工作计划，作为教师业务培训的内容。一系列重要的教育政策与法规指出学校教师在家校社协同中的主导角色。而在现实的教育中，教师发挥家校社协同主导作用却面临阻碍。我国教师，尤其是初任教师的家校社协同的胜任力不足，导致教育实践中产生家庭教育缺乏科学指导、家校社缺乏沟通、社会育人参与度不足等问题，成为影响我国家校社协同育人成效的重要因素2。师资是人才培养的重要基础和保障，合格、高质量的教师队伍能够有效促进人才培养目标的实现3。家校社协同的实践中，最紧缺的是拥有专业协同知识与技能的指导者。提升教师群体的家校社协同胜任水平是充分发挥教师主导作用的前提，更是提升家校社协同育人总体水平，建构我国家校社协同育人体系的关键一步。明晰教师家校社协同育人能力的构成要素是探索提升我国教师协同育人水平路径的基础，本研究以国家颁布的家校社协同相关政策及法律法规为基础，紧密结合我国教育发展的新形势，对教师家校社协同育人能力的概念界定、构成要素及提升路径进行探索，以期为实践中教师协同育人能力的提升提供思路和参考。一、教师家校社协同育人能力的概念界定“协同”一词，康德在纯粹理性批判 中提出的知性范畴表中关于关系范畴的论述认为，是指主动与受动之间的交互作用，强调主体间的交互性4 6。而协同学理论中关于“协同”的阐述，是指为实现总体的发展目标，系统中各部分进行有序合作、相互协调，进而实62第 43 卷第 4 期Vol 43No 4河 南 科 技 学 院 学 报Journal of Henan Institute of Science and Technology2023 年 4 月Apr 2023现系统整体良性运作的趋势5 10。“协同育人”是协同学理论迁移至教育领域的实践成果，强调各育人主体间有序、协调的合作，以实现育人系统良性运作，从而达到育人的最佳效果。家校社协同育人则是在协同育人的基础上对协同主体进行强调，明确家庭、学校、社会三方主体在国家教育政策的宏观指导下，平等、有序地在育人理念与育人实践上实现统一与协作，共同促进个体身心发展。教师的家校社协同育人能力，是指教师在参与家校社协同过程中发挥其主导作用，引导家庭、学校、社会协调共育的综合素质，这种综合素质是教师主导家校社协同育人所具备的一系列认知水平、道德情感以及知识技能的总和，是新时代教师必备的关键能力之一。二、教师的家校社协同能力的构成要素探析新时代高质量教育体系呼吁教师家校社协同育人能力的提升，探索教师家校社协同育人能力的构成要素与提升路径是发挥教师主导作用、实现家校社协同共育的必经之路。针对教师家校社协同胜任力低、协同育人能力构成尚不明晰等现存问题，采用德尔菲法对教师的家校社协同育人能力构成要素进行探索，以期达到明晰教师家校社协同育人能力的构成，探索教师家校社协同育人能力提升路径的最终目的。(一)研究方法德尔菲法始创于 1946 年，也称专家调查法，是指就某一具体问题采用匿名咨询的形式收集领域内部分专家意见，并通过意见反馈不断完善方案，并最终达成共识的一种研究方法，广泛用于政策及方案制定、项目规划等过程6。德尔菲法中，收集专家意见并反馈的过程是反复、多次的，最终以形成专家统一意见为止。本研究运用德尔菲法对教师的家校社协同能力构成要素模型进行探索，匿名性、反馈性、统计性是其特有的性质。首先，本研究所选取的专家彼此间匿名，被选取者互相并不知道有谁在参与咨询，这有效克服了传统集体讨论易受权威影响的缺陷，保证了反馈信息的真实性。其次，研究根据每一轮咨询所得意见对指标体系进行即时反馈与调整，以便专家对上一轮咨询结果再次进行分析并提出意见，直至专家观点集中且统一为止。最后，将收集的专家意见经过计量统计处理，以判断专家意见的统一程度和集中程度，保证研究的科学性。(二)研究设计首先运用文本分析法对近十年我国颁布的涉及家校社协同目的、内容及方式方法的政策文件和法律法规进行内容剖析，并采用 Nvovi 软件进行编码，实现对教师家校社协同育人能力构成要素模型的初步拟定。而后采用德尔菲法进行专家咨询以调整要素模型的指标体系，研究采取主观抽取的方式从高校、教育研究机构邀请 30 位专家作为咨询对象，专家选取的标准如下:有“家校社协同”相关研究经历并产出一定的科研成果;对研究充满兴趣并拥有回答相关咨询问卷的时间;在教育研究领域具有一定的影响力。专家咨询问卷包含四部分:第一部分为专家的个人基本信息调查表;第二部分为教师家校社协同育人能力构成要素模型的解读以及同意程度调查表，要求专家按照李克特五点计分法对要素模型中拟定的一二级指标的认同度进行评分;第三部分为专家个人意见收集，专家可针对构成要素模型提出自己的修改意见;第四部分为专家权威度自评表，包含专家评分的判断依据(Ca)，以及专家对文件咨询问题内容的熟悉程度(Cs)。为保证调查的匿名性，采用电话或短信的方式联系专家，在获得专家同意后发送电子问卷并进行回收。最后根据专家咨询与反馈结果对模型进行调整，最终实现教师家校社协同育人能力构成要素模型的建构，整体研究流程如图 1 所示。图 1教师家校社协同育人能力构成要素模型建构过程72王连照，梁富玲:教师家校社协同育人能力的构成要素与提升路径研究第 4 期(三)研究结果1 基于 Nvivo 的要素模型初步建构运用文本分析法，对近十年我国颁布的家庭教育促进法、“双减”政策等涉及家校社协同目标、内容及方法的政策文件和法律法规(表 1)进行内容分析，筛选出反映教师家校社协同育人能力的关键词句，并对这些词句进行深度分析和提炼，找出精确、有价值的概念，使用Nvivo 11 0 软件以概念为节点名称对其进行自动编码，而后采用手动编码对编码体系进行二次处理，最终比较归纳出 164 个参考点，发展出主轴范畴的 12 个子节点，最终聚类为 4 个父节点。在此基础上将教师的家校社协同能力划分为认知引导、活动组织、资源整合及评价反馈 4 个一级指标，其下属包含 12 个二级指标，至此，初步完成对教师家校社协同育人能力构成要素模型的初步建构(表 2)。表 1近十年我国颁布的涉及家校社协同的相关政策与法规颁布年份颁布机构政策/法规文本标题2009 年 8 月全国人民代表大会中华人民共和国教师法2012 年 3 月教育部、全国妇联等 11 部门指导推进家庭教育工作五年规划(2011 2015 年)2014 年 8 月教育部、中央文明办等 7 部门关于推进学习型城市建设的意见2015 年 10 月教育部关于加强家庭教育工作的指导意见2016 年 11 月教育部、全国妇联等 11 部门关于指导推进家庭教育的五年规划(2016 2020 年)2018 年 9 月中共教育部党组关于认真学习贯彻全国教育大会精神的相关通知2021 年 3 月国务院中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和 2035 年远景目标纲要2021 年 5 月教育部中学教育专业师范生教师职业能力标准、小学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)、学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行)、中等职业教育专业师范生教师职业能力标准(试行)、特殊教育专业师范生教师职业能力标准(试行)2021 年 7 月中共中央办公厅、国务院办公厅关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见2021 年 10 月全国人民代表大会中华人民共和国家庭教育促进法2022 年 4 月教育部、全国妇联等 11 部门关于指导推进家庭教育的五年规划(2021 2025 年)表 2教师家校社协同育人能力构成要素模型的初步建构一级指标(父节点)二级指标(子节点)关键能力表现参考点 覆盖率/%A:协同引导能力A1 引导认知引导主体认识家校社协同概念、意义5433A2 引导认同引导主体对家校社协同的认同A3 引导育人理念引导主体更新家校社协同相关育人理念A4 引导行为引导各主体在协同过程中的实际行动B:协同组织能力B1 组织活动组织家校社协同育人实践活动6238B2 组织培训组织家长、社会教育培训B3 组织育人实践组织家校社协同育人的实践活动B4 资源整合充分利用社会资源实现家校社协同C:沟通交流能力C1 创设沟通机会与家长、社会沟通能力2616C2 沟通主体创设家校社沟通机会D:评价反馈D1 评价协同效果评价家校社协同的成效2213D2 反馈协同缺陷将活动效果等相关信息及时反馈，并进一步完善家校社协同实践2 专家咨询结果的可靠性判断专家参与积极度一般用咨询问卷的回收率表示，当专家参与积极度大于 70%，认为专家参与度良好。第一轮发出问卷 30 份，回收 25 份，专家参与积极度为833%;第二轮发出问卷 25 份，回收 19 份，专家参与积极度为 76%;第三轮发出问卷 19 份，回收 16 份，专家参与积极度为 84 2%，三轮调查咨询的专家积极度都大于0 7，表明专家参与调查积极程度高，所得调查结果具有可信度。专家个人信息指能够判断咨询对象权威性的非隐私信息，包括专家的教龄、职称、学历。第一轮回收的 25 份专家咨询问卷统计的专家个人信息显示(表3):专家学历822023 年河南科技学院学报中博士占80%，硕士占20%，专家的职称主要分布在教授及副教授，职称为讲师的专家占总体的 20%。教龄分布于5 10 年专家占总数的 12%，10 20 年的占 28%，2030 年的占 32%，30 年以上的为 28%。可以发现，本研究所选取的专家均具有相关领域丰富的理论基础与扎实的实践经验，满足本研究中专家咨询的抽样要求。表 3专家基本信息工作时间/年5 10 10 20 20 30 30 以上职称讲师 副教授 教授学历硕士 博士37875119520专家的权威度(Cr)指专家在咨询领域内的权威程度，由专家评分的判断依据(Ca)和专家对文件咨询问题内容的熟悉程度(Cs)决定，利用公式“Cr=Ca+Cs/2”计算可得。一般认为 Cr 大于等于 0 7 时为良好指标7。专家积极系数(C)是反映专家参与调查积极程度的度量值，是参与咨询专家数(M)与全部专家总数(M)的比值，由公式 C=M/N 计算所得。当 C 小于05时表示专家参与调查的积极性不高，当 C 大于等于07 时表示该研究受到参与调查的专家重视8。三轮咨询的专家权威度如表 4 所示，三轮咨询 Cr 值分别为0827、0 836、0 859，均大于 07，说明专家具有权威性，对能力指标作出的判断可靠。总体而言本研究所选取的专家满足以下条件:具备一定的理论与学术研究基础，同时又具备完成研究的责任心与热情，保证权威性的同时又能保证参与度。表 4专家权威程度轮次判断依据(Ca)熟悉程度(Cs)专家权威度(Cr)1086207920827208400831083630826089208593 基于专家咨询的构成要素模型指标调整与确定教师家校社协同构成要素模型中指标的修订由均值和变异系数(CV)确定。咨询问卷采用李克特五点计分法进行评分，即将专家对指标的认同度划分为五个等级(非常赞同、赞同、不确定、不赞同、非常不赞同)，等级对应的得分为 5 分、4 分、3 分、2 分、1 分。当全体专家一致认为某一指标“重要”时，其所得分对应的均值为 4，所以确定指标对应均值大于等于 4 时指标可确定，当专家评分均值小于 4 时，表明此指标需要进一步结合专家建议进行修改。变异系数(CV)是标准差与平均值的比值，能够代表专家对指标的重要性意见的统一程度，变异系数越小代表专家意见越统一，一般认为 CV 小于 0 25 时是个较好的指标，变异系数由公式“CV=(标准偏差 SD/平均值 Mean)100%”计算所得。教师家校社协同育人能力的指标的筛选原则是得分均值大于等于 4 分，且变异系数小于 0 25，当所有指标满足均值大于等于 4 且变异系数小于 0 25 时，教师的家校社协同能力的构成要素模型最终得以确定，指标体系的修订过程如表 5 所示。表 5指标体系修订过程初步拟定一级指标二级指标第一轮咨询后一级指标二级指标第二轮咨询后一级指标二级指标第三轮咨询后一级指标二级指标A:协同A1 引导认知A:协同A1 引导认知A:协同A1 引导认知A:协同A1 引导认知引导能力A2 引导认同引导能力A2 引导认同引导能力A2 引导态度引导能力A2 引导态度A3 引导育人理念A3 引导行为A3 引导行为A3 引导行为A4 引导行为B:协同B1 组织活动B:协同B1 协同方案设计B:协同B1 协同方案设计B:协同B1 协同方案设计组织能力B2 组织培训组织能力B2 协同路径探索组织能力B2 协同路径探索组织能力B2 协同路径探索B3 组织育人实践B3 协同情景组织B3 协同情景组织B3 协同情景组织B4 资源整合B4 资源整合B4 资源整合B4 协同资源整合C:沟通C1 创设沟通机会C:沟通C1 创设沟通机会C:沟通C1 创设沟通机会C:沟通C1 创设沟通机会交流能力C2 沟通主体交流能力C2 沟通主体交流能力C2 倾听交流交流能力C2 倾听交流C3 讨论整合C3 讨论整合C4 分析说服C4 分析说服D:评价D1 评价协同效果D:评价D1 评价协同效果D:评价D1 评价协同效果D:评价D1 评价协同效果反馈D2 反馈协同缺陷反馈D2 反馈协同缺陷反馈D2 反馈协同缺陷反馈D2 反馈协同缺陷92王连照，梁富玲:教师家校社协同育人能力的构成要素与提升路径研究第 4 期第一轮专家咨询的结果如表 6 所示，根据结果筛选出均值大于 4，变异系数小于 25%的一级指标 4 个，二级指标 7 个。其中一级指标“协同组织能力”和二级指标“引导育人理念”“组织活动”“组织培训”“组织育人实践”的均值分别为 3 86、3 88、3 76、3 96、3 89，CV 值分别为 0 16、0 11、0 17、0 14、0 20，不满足均值大于等于 4 且变异系数小于 0 25 的要求，因此依据专家意见对其进行修改。关于一级级指标的修订，3 位专家认为协同机制建构在家校社协同育人实践中具有关键性作用，良好的机制是保证实践顺利进行的基础。因此根据专家的建议在一级指标“协同组织能力”下新增一个二级指标“协同路径探索能力”。关于二级指标的修订，首先，4 位专家指出二级指标“引导育人理念”界定不清晰，可归并为二级指标“引导认知”中，故将其删除。其次，反馈的意见表明，5 位专家认为教师的“组织活动”能力过于宏观，涵盖了一切教育实践中的活动组织，而在家校社协同实践中，家校社活动组织能力能够通过教师对协同方案的设计来反映，基于此，将“组织活动”更改为“协同方案设计”。此外，3 位专家认为教师组织家校社培训本质上是为更好地实现协同共育的目标，对家长等主体进行培训可归为组织育人实践中的一种。因此，根据建议将二级指标“组织培训能力”删除。最后，有 2 名专家认为“组织育人实践”过于宏观，涵盖了包含组织活动、组织培训等一系列实践行动，作为二级指标的“组织育人实践”应是指微观层面的教师对家校社协同情景的创设与运用，因此将二级指标“组织育人实践”更改为“协同情景组织”。表 6第一轮专家咨询分析结果一级指标均值标准差满分率/%变异系数二级指标均值标准差满分率/%变异系数协同引导能力4 360 848720019引导认知4 240668480016引导认同4 400508800011引导育人理念3 880697760011引导行为4 480518960011协同组织能力3 860 6084 80 16组织活动3 760647426017组织培训3 960587920014组织育人实践3 890767780020协同资源整合4 280688560016沟通交流能力4 320 738640071创设沟通机会4 200588400014沟通主体4 240668480016评价反馈能力4 400 718800016评价协同效果4 250519120012反馈协同缺陷4 140588860014在第二轮的咨询中，根据均值大于 4 且变异系数小于 0 25 的筛选条件，选出合格的一级指标 4 个，二级指标 9 个。其中二级指标“引导认同”和“沟通主体”不满足均值大于等于 4 且变异系数小于 0 25 的要求，因此依据专家意见对其进行修改。2 位专家对二级指标的界定和内涵分析，认为在形容主体对家校社协同的接受度时，“态度”更适用于“认同”，认同具主观色彩不易被他人影响，而“态度”则能够被引导。因此，基于专家的建议将二级指标“引导认同”修改为“引导态度”。其次，3 位专家认为二级指标“沟通主体”能力作为二级指标较为宏观，可进一步将沟通细化为倾听、交流以及讨论等内容。根据 3 位专家反馈的意见将二级指标“沟通主体能力”细化为“倾听交流能力”“讨 论 整 合 能力”“分析说服能力”3 个二级指标。在第三轮专家咨询中，专家对家校社协同能力构成要素的意见基本一致，指标均满足均值大于 4 且变异系数小于 0 25 的要求，教师的家校社协同能力构成要素模型修订完成。三、教师家校社协同育人能力构成要素解读建构完成的教师家校社协同能力构成要素模型由一级指标(协同引导能力、协同组织能力、沟通交流能力、评价反馈能力)，以及一级指标下的 13 个二级指标构成，如表 7 所示。032023 年河南科技学院学报表 7教师家校社协同育人能力构成要素模型一级指标二级指标A:协同引导能力A1 引导认知A2 引导态度A3 引导行为B:协同组织能力B1 协同方案设计B2 协同路径探索B3 协同情景组织B4 协同资源整合C:沟通交流能力C1 创设沟通机会C2 倾听交流C3 讨论整合C4 分析说服D:评价反馈能力D1 评价协同效果D2 反馈协同缺陷(一)从认知到态度的协同引导能力雅斯贝尔斯曾言:“教育是人的灵魂的教育，而非理性认识和知识的堆砌。”教育绝不是纯理性的、标准化的，而主要是关注人的潜力如何最大限度调动9。价值引导是教育的本质要求，教师的家校社协同引导能力指教师在协同过程中积极主动地对各主体的家校社协同认识、态度以及实践行动进行引领，主动创造家校社协同理性舆论，并营造良好的协同氛围的意识与技能，是教师发挥其主导作用的价值基础。教师的协同引导能力包含引导主体对家校社协同育人进行认知的能力、引导主体家校社协同育人态度的能力以及引导主体协同育人行为的能力。首先，教师要具备引导各主体对家校社协同育人进行认识与感知的能力，让其充分体悟家校社协同育人的内涵、价值、意义及最终目的，为后期协同工作的顺利开展奠定认知基础。其次，教师要引导各主体对家校社协同的积极态度，为家校社协同育人的主体参与度提供有效支撑。最后，教师要引导各主体家校社协同育人的实践行动，统筹家、校、社的协同育人行为，以实现协同促进个体全面发展的最终目的。(二)从总体设计到实践落实的协同组织能力家校社协同不仅是抽象的、指导性的育人理念，更是具体可行的育人实践，从理念到实践的范畴的转换需要合理可行的总体组织来保证。教师的家校社协同组织能力是指教师在了解协同共育性质与特征的基础上，以促进个体成长为最终目标设计家校社协同的教育方案，并协调各育人主体的关系保证教育方案顺利运作的能力。教师的协同组织能力包含协同方案建构、协同路径的创建、协同情景组织以及协同资源整合能力。首先，家校社协同育人是指导性的育人理念，教师应具备设计家校社协同活动方案的能力，在协同开展之前教师要对协同的内容、详细步骤及具体行动做周密计划，科学合理的协同方案是保证家校社协同育人顺利进行的关键支撑。其次，家校社协同育人也是实际的教育行动，方案设计需要落实到实践，教师必须具备探索与创建家校社协同路径的能力，以保证协同机制在现实家校社协同环境中的良性运作。此外，家校社协同过程涉及多元化的教育情景，教师在协同方案落实的过程中会面临多种教育场域中的不同挑战，如何创建、运用以及适应多元化的教育情景是教师在家校社实践中需要解决的问题之一。教师在协同实践中应具备组织创建、合理运用多元教育情景以提升家校社育人成效的能力。最后，家校社协同的实践过程需要丰富且多元化的教育资源，教师要发挥协同主导者的作用，充分协调家庭、学校及社会不同种类的教育资源，在落实协同方案的过程中充分调动各类物力与人力以推动家校社协同育人活动的进展。(三)从创设机会到倾听说服的沟通交流能力2021 年 5 月教育部发布中学教育专业师范生教师职业能力标准，指出教师要掌握家校社沟通的方法，积极有效地与学生、家长以及社区进行交流。沟通交流能力是教师家校社协同育人能力的重要构成要素，一方面，沟通交流贯穿家校社协同育人的全过程，协同方案设计时教师要听取各主体的需求与困惑，协同实践中教师要通过沟通及时反馈家校社协同的现状与困境，协同落实后教师通过交流收集各主体的意见及建议;另一方面，家校社协同是一种多主体参与的教育实践，涉及教师、学生、家长及社会组织及机构的相关人员，其多主体性质决定了教师主导必须具备良好的沟通交流能力，以实现对家校社协同中各主体的行为的协调和统筹。教师的沟通交流能力在家校社实践中涉及多方面，首先，教师要具备创设家校社沟通环境的能力，良好的沟通环境是多方高效沟通的基础;实践中常见的措施有组织召开家长会、定期家访或者组织举办家校社座谈会等。其次，沟通过程中教师在家校社协同中要具备倾听的能力，要认真听取来自各方立场的疑问和建议，及时反馈各方诉求与意见。最后，教师要具备分析交流内容13王连照，梁富玲:教师家校社协同育人能力的构成要素与提升路径研究第 4 期与说服主体接受家校社协同的能力。说服并非强迫其他主体接受家校社协同，而是在平等尊重的基础上探讨家校社协同育人的可行性和有效性，引导其对家校社认同度的提升。(四)从效果诊断到问题反馈的评价反馈能力评价是指在一定的价值引导下，依据所确立的目的，通过一定的技术手段对实践结果进行科学判定的过程，能够明晰实践的现状与问题，并为实践的进一步改进提供思路与参考。对家校社协同的评价是为明晰协同的现实状态和现存缺陷，为协同机制的进一步改进提供资料参考。家校社协同机制更新需要评价与反馈作为基础，教师要具备评价家校社协同育人效果的能力。一方面，教师要充分掌握判定家校社协同效果的能力。当前家校社协同效果是判断现有家校社协同方案设计是否合理、协同路径是否适用的重要依据。另一方面，教师要具备反馈协同现存问题的技能，为协同提供正反馈支撑，实现整体协同过程的良性循环。四、教师家校社协同育人能力提升路径探索提升教师家校社协同育人能力，政府要统筹规划，完善教师职前职后一体化的培养体系，系统性促进教师协同育人能力的提升;学校要推动教师评价机制革新，从外在规束的角度激励教师家校社协同育人能力的成长;社会要以公共精神引导教师协同育人境界的提升，从而不断增强其协同主导的责任感与使命意识。未来，只有各方利益相关主体协同合作，多管齐下，教师的家校社协同育人能力才能真正得以提升，家校社协同才能真正为国家培养全面发展的社会主义建设人才。(一)完善教师职前职后培养体系，系统性促进教师协同育人能力发展我国教师教育体系应制定完整的职前职后协同育人能力培养机制，全过程地促进教师家校社协同育人能力的成长。从职前来看，当前我国师范教育缺乏提升家校社协同能力的课程体系。在课程标准上，师范教育课程标准缺乏对家校社协同能力的明确指标及对应内容10;在理论学习上，师范类高校缺乏系统性传授家校社协同育人理论体系的专业课程;在实践成长上，师范生实训课中缺乏参与家校社协同活动的实践机会。从职后看，在职教师家校社协同育人能力缺乏行之有效的提升路径。在专业化程度上，在职教师教育的专业化程度不高，在职教师培训者正处在业余化、非专业化的危机之中，主要体现为入职标准、专业知识体系不完善等11。在制度机制上，在职教师培训体系缺乏制度规范以及运行标准，难以满足教师专业化发展的需求。完善教师教育一体化的职前职后培养体系，是促进教师家校社协同育人能力发展，推进我国教师协同育人总体水平提升的重要基础。一方面，师范类高校要完善家校社协同相关课程体系，明晰体系中家校社协同能力的指标与内容，开发家校社协同相关的专业课程，并在实践课程中增加学生家校社协同实践机会。另一方面，教育行政部门要提升在职教师培训专业化程度。通过设置在职教师培训运行标准、提升培训人员入职门槛、提升在职教师培训考核难度等方式，不断夯实在职教师培训的专业水平。(二)引导教师协同育人境界提升，增强家校社协同育人责任感教师家校社协同育人能力不足问题是一个涉及社会整体教育水平发展的公共性问题，教师整体的家校社协同育人水平影响我国终身学习体系和学习型社会的建设。在教师家校社协同效率不高、协同责任感缺失的情况下，“家校社协同促进个体全面发展”的目标难以有效实现。教育公共性指教育所具有的使社会及其成员普遍受益的责任和功效，教育过程是教师实现公共性的过程，教师作为公共服务者，要实现教育工作者的公共使命。社会应以教育公共性促进教师家校社协同境界的提升，增强教师协同主导的责任感与使命意识。引导教师协同育人境界提升，一方面，要以公共关怀铸就教师的家校社协同的责任境界。美国教育家内尔诺丁斯提出公共关怀理论，指出要设身处地为他人着想，要对社会中处于困境的个体提供充分的照顾。公共关怀使教师超脱私利，积极主动地捍卫教育的公共性精神，实现自身家校社协同主导责任感的觉醒，进而提升家校社协同能力成长的内在动力。另一方面，要以教育公共价值推动教师家校社协同的行动境界。我国教育公共价值的建构以社会主义方向为指引，体现“公益、开放和共享”的核心价值向度，关注教育的全局性和共有利益12。以我国教育公共价值体系作为家校社协同育人实践的方向指引，使协同行动更加关注个体身心发展和社会总体育人水平的提升，进一步推动教师的232023 年河南科技学院学报协同责任感的成长。(三)推动学校教师评价机制革新，激励教师育人能力提升教师家校社协同育人能力的提升不仅需要教师思想境界等内发的驱动，还需要外在机制的规束与促进。教师评价具有诊断、反馈、导向以及激励的作用，在价值导向、实践指引以及动力支撑等方面对教师家校社协同育人能力提升进行支撑，推动教师评价机制的革新，能从外在规束的角度激励教师家校社协同育人能力的提升。首先，评价应强调系统性，从评价整体的目标、内容以及反馈出发对家校社协同能力进行强调，整体性增强教师育人的协同性意识，全方位促进教师协同能力的成长。其次，应注重育人能力维度的多样性，使教师家校社协同育人能力在教师育人能力评价中得到直观、清晰的体现，以达到激励教师家校社协同育人能力提升的目的。最后，评价应强调发展性，使教师更为全面清晰地认识自己的优势与不足，进一步促进教师的个人专业发展，以提升家校社协同能力的持续性。参考文献:1 邵晓枫，郑少飞 新形势下的家校社协同育人:特点、价值与机制 J 现代远程教育研究，2022，34(5):82 90 2殷飞 师范生家校社协同育人的能力结构与培养路径 J 中华家教，2022(2):26 35 3 张显伟，谢承烜 理念优化、模式创新与师资夯实:卓越法治人才培养的路径研究J 南宁师范大学学报(哲学社会科学版)，2021，42(3):91 99 4 康德 纯粹理性批判 M 邓晓芒，译 北京:人民出版社，2017 5 哈肯 协同学理论与应用M 杨炳奕，译 北京:中国科学技术出版社，1990 6 杨世玉，刘丽艳，李硕 高校教师教学能力评价指标体系建构:基 于 德 尔 菲 法 的 调 查 分 析J 高 教 探 索，2021(12):66 73 7 王晓阳，王璐瑶 大学组织文化的评估与建设:一个“回声”模型的构建 J 现代教育管理，2020(7):44 53 8 沈绮云，欧阳河，欧阳育良 产教融合目标达成度评价指标体系构建:基于德尔菲法和层次分析法的研究J 高教探索，2021(12):104 109 9 杨嵘均 论创新教育的自由诉求与核心命题J 南京师大学报(社会科学版)，2012(3):95 102 10 余桥 以师德育人:中小学教师育人能力提升的价值意蕴与实践路径 J 中国教育学刊，2022(6):80 85 11 余新，王婷 改革开放 40 年我国教师在职教育的回顾与前瞻 J 课程教材教法，2018，38(7):21 26 12 余晖“双减”时代基础教育的公共性回归与公平性隐忧 J 南京社会科学，2021(12):145 153esearch on the Components and Improvement Paths ofTeachers Home School Community Collaborative Education AbilityWANG Lianzhao，LIANG Fuling(School of Education，Tianjin Normal University，Tianjin 300380，China)Abstract:In the practice of home school cooperative education，the school plays a dominant role and the teacher as-sumes the leading responsibility Training teachers with home school community cooperative ability is the key toimproving the overall cooperative education level in our country Aiming at the existing problems such as low collabo-rative competence of teachers home school community cooperative and unclear composition of collaborative educa-tion ability，the Delphi method is adopted to explore the constituent elements of teachers collaborative education abili-ty The results show that teachers home school community coordination ability is composed of four first level indi-cators，including cooperative guidance ability，cooperative organization ability，communication ability，evaluation andfeedback ability，and 13 second level indicators under the first level indicator Looking into the future，improvingteachers pre service and post service training system，enhancing teachers coordination realm，and promotingteacher evaluation mechanism innovation are effective ways to improve teachers coordination abilityKey words:home school community collaboration;teacher led;collaborative education33王连照，梁富玲:教师家校社协同育人能力的构成要素与提升路径研究第 4 期