校本教研与教师专业发展07市公开课一等奖百校联赛特等奖课件.pptx

校本研究与教师专业发展校本研究与教师专业发展 陆素菊陆素菊 博士博士华东师范大学华东师范大学 职成教所职成教所 副教授副教授 第1页导入n改革当前，怎样对待课改教改中教师问题？n中职发展，怎样对待教师发展？n教师发展，怎样了解其教学迷惑？怎样实现有效中职教学？基本观点：n中职（教师）实践迷惑迷惑与职教发展互为因果；n校本教科研是实现中职发展和教师专业发展有效路径。第2页主要内容n中职校本研究内容与教师定位n教师专业发展不一样发展阶段及其任务n中职教师实现专业发展路径n 自我反思与教学反思机制n 行动研究过程与实施n 教师学习圈与教研共同体第3页p 何谓“实践迷惑”？n差距 在外部要求与本身条件之间n矛盾 在用人单位与学生需要之间n困顿 在学生实际与教学实践之间n纠结 在“应为”与“难为”之间 面对中职学校发展、中职生实际和发展要求、中职教师本身发展需要，怎样在反思性教学实践和研究中探求第4页p 不一样起源中职教师起源有四：（1）普教或文化课转行；（2）职业技术师院毕业生；（3）普通高等院校毕业生；（4）生产一线技术人员第5页p 教师所处场域n教室：课堂教学（文化课、专业课）n教研室：教研活动（公开课、教学比武）n专业团体：专业发展平台（教学名师）第6页p 处于不一样发展阶段教师n新教师：入职后适应与稳定生存与基本教学技能，从自我保护到自我否定n走向骨干或骨干教师：新挑战和关注，教学灵活性，教学知识和技能增加，良心道德建立n学科带头人、教学名师：抵达一定专业发展平台、帮助他人，参加教育决议、道德标准建立，专业性独立第7页一、关于校本研究及其课题n所谓“校本”与校本研究n职教改革与发展研究课题n校本研究与教师作为研究者n中职校本研究基本课题第8页所谓校本研究？1.为了学校：以改进学校实践，处理学校本身问题，形成可连续发展机制为目标；2.在学校中：学校教育情境，紧贴学校生活和教育过程，处理问题方案在学校中有效实施3.基于学校：从学校实际出发，以学校文化环境和资源为基础，依靠学校校长和教师学校校长和教师力量处理问题。其关键是以教育教学教育教学为中心，以促进学学生发展和教师发展生发展和教师发展为目标。第9页为何需要“校本研究”？n 理论与实践之间张力（纠结），需要研究者与实践者共同转向详细职业学校实践；n 自上而下课改教改实施，需要下沉；n 职业学校办学自主权扩大，需要探路；n 以人为本教育理念，需要在详细学校教育教学步骤中落实第10页我国中职改革与发展研究课题n办学模式：学校、企业还是校企合作？n培养目标：就业导向还是升学导向？n课程与教学改革：实践教学还是理论教学？教什么与怎么教关系？n学生观：怎样对待学生和学生发展？n教师观：怎样对待教师管理和教师专业发展？n办学质量：学历证书与资格证书关系？第11页职业教育改革热点问题办学定位：办学定位：就业导向与升学需求之间平衡培养目标：培养目标：一次就业、屡次就业与终生发展 学历教育与综合职业能力有机整合 “软技能”“关键能力”“关键技能”课程改革：课程改革：文化基础课地位、功效重新定位 生源多元、分层教学与多元评价机制 课程纲领、一纲多本与校本课程开发教学管理：教学管理：学分制、选课制第12页 职业学校发展中现实课题招生与就业：良性循环还是恶性循环？校企合作：校企合作、融合还是貌合神离？专业建设：调整、优化、特色、品牌校本课程、校本教材：教师怎样介入？校本课程、校本教材：教师怎样介入？实训基地（环境配套）：校内与校外、共享评价机制：动态化、过程性评价教科研、课堂教学、听说评课教科研、课堂教学、听说评课第13页校本研究课题校本研究课题伴随职教从规模发展到内涵发展n中职生源质量低下：中职生特点研究n课堂教学难有成效：教法研究、教学策略n课改教改难以实施：课程开发、教材开发n实践性教学缺乏环境：理实一体化教学n双师型教师要求：双证书、双师素养n课堂与职业岗位对接：职场研究、岗位研究第14页二、教师专业发展阶段及其特点n什么是教师专业发展n教师专业发展阶段及其特点教师专业发展阶段及其特点n教师在专业发展中问题与应对第15页 怎样了解教师专业发展n职业社会分工产物，人们赖以生存不一样工作方式。职业是一个社会分工和劳动分工，表达为一个行业标准。n专业又称专门性职业，是指经过专门教育或训练专门教育或训练，含有较高层次知识和专门技术较高层次知识和专门技术，按照一定专业标准所按照一定专业标准所从事专门职业从事专门职业。如：医师、律师、教师 第16页专业性职业特点n专业是一个社会服务n专业目标完全是为了服务对象完全是为了服务对象n专业服务往往对服务对象产生深远影响对服务对象产生深远影响n专业因而拥有高尚社会地位。第17页教师专业素养中专业性n以专专业业理理论论知知识识为依据，有专专门门技技能能作确保职业实践基本条件n作为公共事业，要维护服务者利益、恪守职职业业道道德德社会价值和公众期待n在本行业内含有专专业业性性自自主主权权，如从业人员聘用或解职，与专业业务相关权力（如医生处方权）不受专业以外原因控制。如专业资格证书、聘用条件、职称。第18页职业尊严和欢乐怎样取得？n与职业本身职业本身创造价值及其劳动性质相关；n与社会社会对这种价值、性质认同与需求状态相关；n与从事这一职业群体职业自我意识职业自我意识，以及他们用自己专业实践创造出来社会职业形象社会职业形象相关。第19页怎样理性对待 社会对教师传统定位n理想与现实冲突与矛盾：迷茫、迷失n赞美教师对学生爱心、对事业贡献，教师神圣象征，如：红烛：燃烧自己照亮他人 园丁：专心血汗水浇灌幼苗 春蚕：到死丝方尽n 教师职业尊严与欢乐，主要取决于社会公众外在认可与给予，取决于过程结果过程结果而不是过程本身。第20页中国政府对于教师新认识一、教师是推行教育教学职责专业人员专业人员，实施教师资格教师资格制度制度，实施教师职务制度职务制度，逐步实施教师聘用制教师聘用制；二、教师职责为：负担教书育人、培养社会主义事业建负担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人，提升民族素质使命，教师是应该忠诚设者和接班人，提升民族素质使命，教师是应该忠诚于人民教育事业。于人民教育事业。三、教师所含有教育改革、科学研究和专业活动等方面含有教育改革、科学研究和专业活动等方面权力权力，突破了从来教师专业活动主要局限在传授已经有文化知识范围内，显示出对教师劳动性质认识发展（义务和权力）（1993年教师法）第21页对职校教师新认识n加强在职教师继续培训和加强骨干教师培养。国务院关于大力发展职业教育决定提出“职业院校教师素质提升计划”（国发35号）；n关于实施中等职业学校教师素质提升计划意见，提出提升教师队伍整体素质，优化教师队伍结构，完善教师队伍建设有效机制。（年12月教育部财政部）n中职教师继续教育经常化制度化将有效提升这支队伍整体专业素养，促进中等职业学校教育质量提升。n双师型教师 第22页教师职业国际认定n1966年国际劳工组织、联合国教科文组织关于教员地位提议：“教员工作应被视为专门职业（profession）”。n这种职业是一个要讨教员具备经过严格而连续不停研究才能取得并维持专业知识及专门技能公共业务；n它要求对所辖学生教育和福利含有个人及共同责任感。第23页教师专业发展概念与专业结构n指教教师师在在职职业业实实践践中中对对完完美美职职业业角角色色形形象象探探究究和和实践、思索与行动实践、思索与行动。n把握职业生活中主动权，在职业生活中创造和享受到教师这一特殊职业内含欢乐和尊严这一特殊职业内含欢乐和尊严。n教教育育是是一一个个使使教教育育者者和和受受教教育育者者都都变变得得更更完完善职业！善职业！第24页西方教师专业发展概念 n有两种了解，即教师专业成长过程教师专业成长过程；促进教师专业成促进教师专业成长过程长过程（教师教育、教师管理）。n教师专业发展是一个多侧面、多等级层次多侧面、多等级层次发展过程，作为教师教育过程，教师专业发展也含有各种层次。其中，多侧面多侧面是指专业信心增强、技能提升、对所任教学科知识不停更新拓宽和深化，对自己在课堂上为何在课堂上为何怎样做原因怎样做原因意识强化等（佩里）。第25页影响教师专业发展方面n教师职业生涯演进过程：可能影响并反应教师个人生活三个方面：教室、教研室和职业生涯。n教师作为课堂教学、教学同事和职业团体一员，提供了一个判断教师专业发展性质和结果标准判断教师专业发展性质和结果标准。一用教师课堂中课堂中表现出知识、技能和判断力提升；二用其对专业团体对专业团体所作贡献来衡量；三用教学人员在个人生活中在个人生活中意义。第26页教师专业结构叶澜：专业理念、知识结构、能力结构专业理念、知识结构、能力结构艾伦：学科知识、行为技能、人格技能林瑞钦：能教能教所教学科知识；会教会教教育专业知能；愿教愿教教育专业精神曾荣光：专业知识、服务理想以上分析与以往教师素质结构分析不一样，力图表达专业人员所具备内在结构。包含专业知识、专业能力和专业知识、专业能力和专业服务态度，以及专业理念；专业服务态度，以及专业理念；第27页教师职业专业素养之一 教育理念n未来教师应该含有与时代精神相通教育理念，并以此作为自己专业发展基本理性支点。n教育理念（专业理念、教育信念）是指教师在对教育工作本质了解基础上形成关于教育观念和理性信念。n职业理念有否是区分专业人员与非专业人员主要标志。包含新教育观、学生观和教育活动观。第28页教育理念中学生观n职业教育是面向职业，面向学生职业生涯发展；要面向学生多元智能开发、健康个性发展，养成适应未来职业世界能力。n学生观学生观是教育理念集中表达是教育理念集中表达n不能片面强调学生知识基础差、能力缺乏和经验不足，要从关注学生现在状态出发，发觉其潜在内在发展可从关注学生现在状态出发，发觉其潜在内在发展可能性能性；n把学生发展过程，不但仅看作是知识传递，把他们作把他们作为学习主体为学习主体，含有多方面发展可能性人。在学习活动中学生是不可替换主体。n包含对学生差异性和个别性尊重。第29页美国：优异教师学生观n美国全国专业教学标准署制订优异教师知识和技能标准指出：优异教师热爱青少年，一心扑在学生身上，认可学学生生有有不不一一样样特特征征和和禀禀赋赋而且善于使每个学生都学到知识。他们成功在于相信人尊严和价值，相信每个孩子内在潜能内在潜能。第30页教育理念中教育活动观n教育活动是学校教育实践方式，它是沟沟通通教教育育理理想想“此此岸岸”和和学学生生发发展展“彼彼岸岸”含含有有转转换换功功效效之之“桥桥”，是是师师生生学学校校生生活活关关键键组组成成。教师作为教育活动策划者、负担者、指导者和评价者，为学生学习和能力提升，提供可能、创设条件，使学生得到多方面满足和发展。第31页教师职业专业素养之二多层复合知识结构n基础知识基础知识包含当代科学和人文知识，以及工具性学科扎实基础和熟练利用技能、技巧（第一层次）一专多能专门性知识和技能一专多能专门性知识和技能（双师型教师），包含对学科基础性知识和技能学科基础性知识和技能广泛了解和熟练掌握；n对与该学科相关知识，尤其是相关点、相关性质、逻与该学科相关知识，尤其是相关点、相关性质、逻辑关系辑关系有基本了解；n该学科发展历史和趋势及其发展原因历史和趋势及其发展原因了解，以及对于社会、人类发展价值以及在人类生活实践中各种表现形态，有利于把学科专业知识与人类发展关系、与职把学科专业知识与人类发展关系、与职业世界联络起来业世界联络起来（第二层次）第32页教师职业专业素养之二n教育学科类知识教育学科类知识，主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动，开展教育研究专门知识组成，包含对学生认识、管理策略、课程开发、对学生认识、管理策略、课程开发、教学设计、教育研究等教学设计、教育研究等，使教师既是实践者又是研究者。第33页教师职业专业素养之三能力结构n 了解他人和与人交往能力学生、同事、家长、企业相关人员；n 管理能力学生管理、班级管理、教学管理；n 教育研究能力包含科研意识、知识与能力，主要是研究学生和教育实践活动，结合自己实践工作与对象一起开展。第34页教师职业专业素养之四专业态度和动机n 教师专业活动和行为动力系统动力系统，直接关系到教师去留主要原因。n包含教师职业理想、对教师专业热爱程度（态教师职业理想、对教师专业热爱程度（态度）、工作主动性能否维持（专业动机）、某度）、工作主动性能否维持（专业动机）、某种程度专业动机能否继续（专业满意度）种程度专业动机能否继续（专业满意度）方面。n伴随年纪和任职年限增加而改变。第35页教师职业专业素养之五自我专业发展需要和意识n确保教师自觉地促进自我专业成长内在主观动力内在主观动力。n对自己过去专业发展过程意识，对自己现在专业发展状态、水平所处阶段意识、以及对自己未来专业发展规划意识，并将这种意识付诸行动，将过去、现在和未来结合起来。使教师能够“理理智智复复现现自自己己、策策划划未未来自我、控制今日行为来自我、控制今日行为”n自我专业发展意识是使真正实现自主专业发展基础和前提。第36页 所谓教师“专业性”n所谓所谓“专业性专业性”，就是能够在普通人看不到问题地方，就是能够在普通人看不到问题地方发觉问题，并拥有处理问题丰富资源。发觉问题，并拥有处理问题丰富资源。n作为基本前提，作为基本前提，它需要教师拥有一套发觉与处理教育教学相关问题专门知识和技术。n研究表明，教授教师基本特征包含：（1）丰富组织化专门知识专门知识，并能有效利用；（2）处理教学领域内问题高效率高效率；（3）善于创造性地处理问题，有很强洞察力很强洞察力。第37页教授教师（名师）怎样造就？n教师专业成长是一个过程 它是指以“学会教学”为目标教师个体专业发展，是一个教师作为负担教育教学职责人所经历成长过程。n这一成长过程含有各种线索，如关重视点关重视点、教龄、年纪、发展需求等。n依据关重视点改变，研究发觉：教师专业成长教师专业成长普通经历三个阶段普通经历三个阶段：第38页教师专业成长第一阶段关注关注“教书教书”阶段阶段：把教师“教”和学生“学”混同 关重视心是怎样“教书”；比如，“教学内容该怎么安排？”“该怎么来教学？”等。这些教师经典做法是，依据相关教学纲领（课程标准），确定参考教材，制作PPT。第39页第二阶段n关注关注“学生发展学生发展”阶段：阶段：关重视心是学生 “学生初始状态怎样？”“预期教学目标是什么？”“教学方式怎样多样化？”如，将课程教材与学生生活实际、未来工作连结 使学生感受理论实用性，到达充分了解 改变教师一言堂，经过各种形式（学生预习、提问与回答、讨论）让学生参加课堂教学第40页第二阶段之教师挑战n学生参加，以及参加质量提升，对教师提出了挑战：要学会思索相关教师自我定位和发展问题。“我是谁”、“我能做什么”、“我想做什么”、“我能够做什么”于是 课堂就有可能成为学生和教师发展空间 教师开始进入关注“自我成长”第41页第二阶段之教师应对n将知识还原为问题将知识还原为问题。重视知识结论背后问题以及获取结论思维方式。理论课教学以问题为抓手理论课教学以问题为抓手，问题成为最主要工具。备课要做是把死知识还原为活问题，用问题贯通（大问题套小问题），层层推进深入。对教学内容创造性处理，“预习”n实践能力提升实践能力提升。双师型教师团体，专业优势组合，融入职业岗位知识与技术，课堂与职场动态连接。n教学理念更新教学理念更新。学生发展成为教学过程根本，结合详细课型和学生状态探讨教学模式，有效教学标准？怎样互动（量与质）？一堂好课？教学评价标准改进？第42页第三阶段n关注关注“自我成长自我成长”阶段：阶段：教师不但增加了提升理论知识、实践能力和教学理念自觉性，而且着力于提升三个方面能力，即：（1）课堂互动有机化和有效性能力，让学生发展落到实处；（2）学会诊疗自己问题（知识、能力、理，并经过学习和研究行为处理问题能力；（3）与同事进行合作学习能力与同事进行合作学习能力，使课堂和课后研讨成为本身成长营养源。第43页三、教师专业发展实现路径自我更新策略n对自我专业发展阶段认知（自我认知）；n制订自己教师专业发展计划（自我规划）；n教师在团体、同伴中认知（我不孤独）；n教师能够预计到自己改变（寻求发展）n清楚当前发展水平（我未来该怎么做）第44页自我更新发展策略n由断续教师教育转向连续教师专业发展连续教师专业发展n从被动学习者到主动学习者身份主动学习者身份n把教师看作成人学习者把教师看作成人学习者：感到需要和产生兴趣、经验是学习主要资源、经验是学习主要资源、成人之间个别差异性第45页自我更新专业发展之特征n将自己专业发展过程作为反思对象将自己专业发展过程作为反思对象：要求外界适时帮助与评价，与传统教师专业发展不一样之处。n强调教师不但是专业发展对象，更是本身专业发展主人强调教师不但是专业发展对象，更是本身专业发展主人，教师拥有个人自主，制订目标和计划，选择学习内容，并付诸实施。与外在控制取得协调；n实施自我专业发展观实施自我专业发展观；能够自觉地在日常生活中自我学习和反思。n 内部专业结构成长与改进内部专业结构成长与改进；不以职业阶梯升迁为直接目标。n经过等级机制订义教师经过等级机制订义教师“进步进步”和和“成功成功”，使其取得进展和抵达制度顶端职位。第46页行动研究与反思型教师培养n教师是理想与现实，理论与实践之间转化者，作为教师，怎样实现这种转化呢？n反思型教师培养反思型教师培养有利于处理教育理论研究与教育实践研究脱节问题，n因为反思型教师教育与行动研究含有根基上一致性和方法上互通性，行动研究就一直被作为行动研究就一直被作为促进反思型教师成长与发展主要、行之有效方促进反思型教师成长与发展主要、行之有效方法之一。法之一。第47页所谓反思型教师n在教师培养过程中培植教师反思意识，n使其不停反思自己教育教学理念行为，n不停自我调整、自我建构，n从而取得连续专业成长。第48页什么是反思？n反思是教师对于教育事件进行理性选择一个思维方式和态度。其要素包含：（1）认可教育困境教育困境（education dilemma）存在；（2）在确认该情景独特征以及与其它情景相同性基础上，对这种困境做出回答做出回答；（3）对这种教学困境进行建构和重建建构和重建；（4）采取不一样方法进行尝试进行尝试，已发觉其结果和实质；（5）检验检验所采取方法预期和非预期结果，对该方法做出评价评价；第49页什么是反思性教学？华师大熊武川教授定义为：反思性教学是指教学主体教学主体借助行动研究行动研究不停探究欲处理本身和教学目标以及教学工具等方面问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师学者型教师过程。第50页反思性教学三个特征n以探究和处理教学问题探究和处理教学问题为基本立足点n以“两个学会”为目标，教师学会教与学生学教师学会教与学生学会学，会学，中心目标是教学生怎样学会学习教学生怎样学会学习，n为此教师需要从学生学会学角度去思索，最终实现两个学会统一；n以提升教学实践合理性提升教学实践合理性为动力。第51页什么是行动研究n什么是行动研究(Action research)nKemmis和McTaggart（1982）提出“行动研究是一个自我反思方式，教育工作者经过这种方式来提升他们理性认识和正确评价；（1）对本身所从事教育事业；（2）对自己工作过程；（3）对自己工作环境第52页行动研究特征n一个系统反思性探究活动一个系统反思性探究活动；n由教师针对自己教学中问题针对自己教学中问题直接参加和开展调查和研究；n其目标是不停改进自己教学，不停改进自己教学，使教学到达最使教学到达最正确效果正确效果，同时提升对教学过程了解和认识。第53页行动研究特点n在不停努力在行动和反思之间建立联络，使之结合、使之对峙，使教师对自己有意识或无意识行为进行反思；n其目标是其目标是为了深入行动，并经过基于反思行动来发展教师知识和对事物认识。第54页行动研究与反思教学之关系n行动研究和反思教学有着必定联络。n行动研究行动研究是教师专业发展有效路径n教师专业化发展关键步骤就是反思关键步骤就是反思n经过反思，教师保持对专业主动进取态度和对专业发展高度敏感性和热情关注。第55页教师专业发展是教学实践与反思不停循环发展过程新教学实践教学实践教学实践反思反思新反思第56页特级教师学习过程与成长轨迹 教师专业发展路径（参考）1-1.1-1.特级教师学习过程：q按照原有经验与知识设计教案-反思：对照理论，吸收集体智慧q按照新认识设计教案-反思：对照实践结果q按照学生行为调整教案（顾泠沅）1-2.1-2.特级教师成长轨迹：-日常工作 -问题 -思索 -学习 -试验 -总结-新问题（日常工作）第57页经过校本教科研，培育优异教师团体经过校本教科研，培育优异教师团体n从“教研”与“科研”分离到融合n教师学习圈教师学习圈：教师教科研有效路径n经过教师个体和教师团体，成就学习与成长第58页传统学校教研活动中 “教研”与“科研”分离 n学校原有教研组原有教研组，因为其“行政性”色彩，逐步成为学校一级行政组织。n“布置任务、检验工作”成为教研组常规活动内容，“计划执行检验总结”成为教研组主要工作流程。n自上而下、自外而内教研机制，使得教师在教学活动中对课程内容、教材选择少有自主权。第59页地方教科自上而下组织系统和运作模式造成“教研”与“科研”分离 n20世纪80年代，伴随我国各级教育科学研究组织院、所、室三级诞生，偏重宏观教育问题、偏重宏观教育问题、强调所谓科学性和创造性强调所谓科学性和创造性“科研科研”活动活动应运而生，与“教研”自然划分界域。n“教研教研”与与“科研科研”分离分离，造成教育科研一直教育科研一直被认为是少数教授事被认为是少数教授事，而广大教师充其量只能教师充其量只能学一点教育理论，总结点教育经验学一点教育理论，总结点教育经验。第60页学校教研活动视角转换：从教师教育到教师学习从师范教育教师教育教师学习：n教师培养渠道：由单一闭锁走向多元开放多元开放（不但限于师范院校，还有综合大学）需整体规划；n教师培养过程：由职前培养走向终生发展终生发展，需要全程（一体化）设计、多元设计；n教师形象：由教学技术人员走向由教学技术人员走向“反思性教学反思性教学”教教授授，讲求专业素质。第61页教师学习：教师专业发展起点n把教师作为了解教师发展活动思维起点思维起点n教师学习根植于教师日常实践教师日常实践中n依据建构主义学习理论：当教师试图更加好地了了解本身或他人所面临问题解本身或他人所面临问题时，当教师努力努力“应对应对”新挑战新挑战时，他们学习才开始。第62页经过听说评课，教师学习圈 推进校本教科研和教师专业成长 n课堂教学是一切教学活动关键；n提升上课质量：建立（课堂）教学常规流程：教师：教师：由备课、上课、课后反思组成教师教学常规工由备课、上课、课后反思组成教师教学常规工作流程作流程（反馈链）n载体或结果：教学设计方案（简称教案或教学设计表）、板书、多媒体课件、学生随堂作业、学生课后作业、教师课后反思笔记等。第63页说课、听课、评课组成另一个说课、听课、评课组成另一个活动流程说课说课依附于备课，说课材料是备课材料解释性文本；听课听课依附于上课，听课者是上课活动旁观性参加者；评课，评课，与教学反思同时，评课内容和教学反思内容相互补充；说课主体说课主体是上课教师，参加说课同伴、同行、领导和研究者能够提出自己提议供上课教师采纳；第64页n听课主体，听课主体，是学生以及参加听课同伴、同行、领导和研究者；n评课主体：评课主体：因活动形式差异，分别含有不一样主体，其中自评主体是上课教师和对应学生，他评主体是参加评课同伴、同行、领导和研究者。另外，上课教师及其学生能够互为评课主体。n完整教学反馈链，完整教学反馈链，是教师职业生存方式基本表达，是教师区分于其它从业人员基本标志。作为教师职业日常实践和基本存在方式，这一反馈链也是教师学习基本场域。n听说评课之所以能够成为我国学校教育中基本研修活基本研修活动动，就因为它是上述反馈链内在组成。第65页听说评课：教师个体学习形态听说评课：教师个体学习形态学习形态有三：（1）上课教师上课教师在备课和上课过程中备课和上课过程中经过“在行动中反思”发生学习。“与情境对话”，利用经验培育“默会知识”，对问题重复“重新框定”（2）听说评课中对他人反思性经验学习听说评课中对他人反思性经验学习。其中，上课教师是主动倾听者，听说评课过程中讲话者通常是上课教师同行、领导和同伴，是学习对象学习对象。学习内容包含：参加者关注点有哪些，他们怎样进行点评，为何进行这么点评等。（3）上课教师在课后反思和自评中发生学习在课后反思和自评中发生学习。第66页听说评课：其它教师学习形态（1）在说课与听课阶段在说课与听课阶段，他们经历是对上课教师直接经验学习。教学进程旁观性参加者旁观性参加者，教师和学生是课堂教学直接参加者。学习内容学习内容包含：教师：包括在课堂上关注什么，怎样处理各种教学事件，其中内含教学过程逻辑是什么等；学生：包括学生参加面和参加度怎样，学生怎样组织自己表示，学生怎样讨论并形成小组意见等；师生互动：包括师生互动怎样发起、推进，怎样使之有机化等。第67页（2）在评课阶段，是对他人反思性经验学习对他人反思性经验学习。在这一阶段，他们是评课过程中主动倾听者，评课过程中讲话者，包含上课教师、同行、领导、同伴和外来研究者，是学习对象。学习对象。学习内容学习内容包含：评课者（含上课教师课后反思）关注点有哪些他们怎样进行点评为何进行这么点评，等。第68页教师个体学习条件？n要讨教师参加者形成一些特殊学习习惯、心态和能力。n如，倾听习惯：n 开放心态：n 建构能力第69页听说评课：教师团体学习与成长主听说评课：教师团体学习与成长主要形式要形式n听说评课听说评课不但蕴含着教师个体学习各种可能，一样蕴含着教师团体学习各种可能。n团体学习修炼从“深度汇谈深度汇谈”开始：学习圈学习圈n其基础：反思与探询技巧。其基础：反思与探询技巧。反思技巧反思技巧用在放慢思索过程，所以更能发觉到自己心智模式怎样形成，以及怎样影响我们行动。探询技巧探询技巧则是关于我们怎样跟他人进行面对面互动，尤其是处理复杂与冲突问题。第70页听说评课：两种组织学习形态两种组织学习形态n听说评课听说评课并不局限于教师与研究者之间，它还在教师与教师之间，在不一样学校之间围绕同一节课开展，从而为教师团体增加了更多合作、创造与发展空间。其学习形态有二：（1）“单环路”学习指在给定框架与控制变量情境下对行为局部探查和修正，这是一个适应性学习，主要是用来发觉并纠正错误，主要是用来发觉并纠正错误，其目标是其目标是“知道怎样做知道怎样做”。这种学习形态多产生于传传统学校教研活动统学校教研活动中。第71页（2）组织学习形态是“双环路”学习指改变控制变量本身过程，即修正现有规范并调修正现有规范并调整行为方向过程整行为方向过程，这是一个创造性学习，包含了反思过程，即对正在做事情提出质疑并造成对正在做事情提出质疑并造成对新行为学习对新行为学习，而不是在原有范围之内改进现有技能。其目标是改变心智模式。即在“学习圈”教研活动中所蕴含学习形态。教什么怎么教怎么学 教什么教什么怎么教怎么学第72页与“公开课”、“示范课”区分n深度汇谈修炼深度汇谈修炼还包含学习找出有碍学习互动模式。比如在听说评课过程中，因为长久受受“公公开课开课”、“示范课示范课”等以主动面目示人主动面目示人潜意识影响，很多教师为了到达满意听评课效果，往往在开课之前预先练习预先练习，结果使公开课演变成演出课演出课、做秀课做秀课，再加上参加听说评课老师往往过于客套过于客套，说一些不痛不痒不痛不痒场面话，听说评课也就失去了教师学习意蕴。好课与有缺点课第73页听说评课条件保障n要求学校领导改变观念，把听说评课看成研究把听说评课看成研究过程过程，而不是为了评价教师教学水平，影响教师职称评定、评选先进以及工资待遇等。第74页n强调真实课总是有缺憾课真实课总是有缺憾课，课中存在问题与不足是正常现象，不发觉问题才是不正常，教师无须顾虑重重。n何谓一堂好课何谓一堂好课，即含有真实、平实、丰实、扎实特征（叶澜）。第75页发觉问题即发觉发展空间：发觉问题即发觉发展空间：对于教师团体意义对于教师团体意义不一样性质问题对教师发展意义不一样性质问题对教师发展意义n基础性问题基础性问题尤其是教学常规性问题发觉对教师发展含有基础性价值；n提升性问题提升性问题发觉对教师发展含有推进性价值；n深层转型性深层转型性问题发觉含有转型性价值。第76页有效教学研究/教科研活动提议：n研究中职生研究中职生：与其它教师、班主任共同对自己任教班级学生认知特点进行分析，从中引出教学提议。n主动开展尝试主动开展尝试：结合自己所负担课程，尝试一个经典教学方法。n及时进行反思及时进行反思：结合听说评课，进行教学观察和自我反思n及时归纳总结及时归纳总结：使自己在教学研究上更有收获。第77页怎样实现教师专业发展n确保自我反省经常化、系统化n利用各种伎俩，了解自己专业发展起点n统计关键事件，经常与自我专业发展对话n与其它教师相互合作和交流 第78页结束语n“一个墨守成规教师对于学生创造性发展无疑是一个近乎灾难障碍”摘自叶澜新编教育学教程华东师范大学出版社 1991年15页n教师每一天太阳应该是新！与君共勉！第79页联络方式： 13764428121谢 谢！第80页