《教学革命-蔡林森与先学后教》.doc

第三章 “先学后教，当堂训练”教学法理论基础及思想细节第一节理论基础 南京师范大学博士生导师杨启亮先生曾撰写题为以自主学习为根本的教学改革一文，高度评价“先学后教，当堂训练”的教学法。他说：“洋思中学自主学习的教学改革之路，是从执着的信念和实践的经验中走出来的，称得上是中国基础教育改革中有自力更生特色的原创性的道路。他们以活生生的全体学生的全面素质发展，深刻地诠释着现代教育理念，却找不出些许模仿或因袭的痕迹；他们的成功包括成功自创的课堂教学模式，尽管没有经过多少形式包装，也堪与国内外诸多优秀范例相媲美，同时却又与它们绝不雷同；他们起步的时候条件相当艰苦，但却终以其卓越的教育精神、教师精神、自强不息的精神创造出了奇迹，这是自信、自然、自主、自生的奇迹” “洋思中学的经验是创生的，它启迪人们思考与探究，更启迪人们以这样的精神去研究自己的实践，开辟自己而不是洋思的创新之路。我看重的，正是这种精神。” “先学后教，当堂训练”教学法看起来简单，便于操作，实际上使用效果特别好。为什么呢？因为“先学后教，当堂训练”教学法既 改变了传统的教学方法，又符合科学，富有实效。它有先进的、坚 实的科学理论基础。现仅从两个主要方面说明如下： 一、教学论基础 “先学后教，当堂训练”教学法以现代教学论为理论基础，它体现了学生主体、因材施教、分层教学、循序渐进等原则。 （一）体现学生主体原则1“先学后教，当堂训练”是对传统教学的一场革命“先学后教，当堂训练”教学法的实质是课堂教学的全过程都让学生学，从而改变了传统的教学模式，真正确立了学生的主体地位。 “先学后教，当堂训练”教学法改变了“教”与“学”的顺序。多少年来都是先“教”后“学”，即老师讲了之后，再让学生去练，而“先学后教，当堂训练”教学法却明确规定要先“学”（看书并检测看书的效果），然后才“教”（解决“学”中暴露出来的问题）。 “先学后教，当堂训练”教学法改变了“教”与“学”的主次。传统的教学法是以“教”为主，“学”为次。“先学后教，当堂训练”教学法，却把“学”放在开头，即以“学”为首，以“学为主，也就是以自主学习为主，而“教”为次，合作学习为次。再从时间的分配上讲，课上30多分钟的时间是自主学习（包括先学、看书练习、检测及当堂完成作业）；教的时间不足15分钟，其中还包括“兵教兵”，学生与学生合作学习，这样教师教的时间就更少了。所以这个教学法就决定了以学生的“学”为主，教师的“教”为次。 “先学后教，当堂训练”教学法摆正了“学”与“教的关系。即“以学定教”，根据“先学”的“学情”来确定“后教”的内容和方法；“以教促学”，“教”（后教）帮助学生解决自学中的疑难，促进学生举一反三，继续自学，完成作业。 “先学后教，当堂训练”教学法摆正了教师与学生的关系。 传统的教学，课堂上以教师讲、传授知识为主，学生始终在听，接受知识，处于被动状态。而运用“先学后教，当堂训练”教学法后，课堂教学的全过程都让学生学（看书、检测、更正、讨论、作业），这样，学生自己发现问题、解决问题，真正发挥了主体作用。教师呢？教师的角色变了，变成了节目主持人，也真正发挥了主导作用。尽管教师讲少了，但学生学习的每一步都要靠老师引导，尤其要教师谋划好自学的策略或设计好学生自学的作战方案。教师在课堂上的形象、感情都要给学生良好的印象。这样，教师就能发挥主导作用。2“先学后教，当堂训练”就是自主、合作、探究性学习搞新课程改革，就是要改变学习方式，变过去教师讲学生听为自主、合作、探究性学习。怎样让学生自主、合作、探究性学习呢？怎样把自主、合作、探究性学习的原则转化为课堂教学结构、具体教学操作方法呢？“先学”（学生看书、检测）和“当堂训练”（当 堂完成作业）是自主学习，“后教”（学生更正、讨论）是合作学习，“先学后教，当堂训练”的全过程都是探究性学习。“先学后教，当堂训练”是符合并体现了自主学习、合作学习、探究性学习原则的教学法。3“先学后教，当堂训练”科学地处理好了自主、合作、探究性学习三者之间的关系运用这个教学模式，课堂上，先让学生自主学习（先学读书、检测），暴露出疑难问题，个人不能解决，在这种情况下，再让学生合作学习（后教学生更正、讨论），这时，合作学习就有了必要性（就像渴了要喝水，饿了耍吃饭一样。如果一上课就合作学习，搞什么同桌讨论、小组讨论，学生就轻轻松松，因为还没有碰到疑难问题，没有必要性），也有了合作的内容（自主学习中出现的疑难问题）、合作的目的（解决存在的疑难问题）、合作的方式（更正讨论）、合作的人（做对的学生帮助做错的学生更正，懂的学生教不懂的学生）。这样的合作学习（后教）解决了个人不能解决的疑难问题，最后，还是自主学习（当堂完成作业）。如果没有开头的自主学习（“先学”）这个基础，一上课就合作学习，让学生同桌、小组讨论，似乎学生动起来了，其实是外面动，里面不动（学生不动脑），就会使合作学习流于形式。 4“先学后教，当堂训练”科学地处理好了知识与能力的关系 “先学后教”与“当堂训练”是相辅相成的。只有做到了“先学后教”，学生学习、理解新知识的时间缩短了，才能留出足够的时间“当堂训练”，来运用知识，形成能力；只有“当堂训练”，才能使“先学后教”紧张、高效（即促进学生的责任感、紧迫感，使他们紧张地看书，理解知识）。有人以为“当堂训练”不重要，可有可无，就忽视甚至取消“当堂训练”这个环节，如果这样那课堂上必然教师、学生轻松，必然浪费时间、效果不理想。其实，“当堂训练”这个环节是必不可少的。1982年，洋思中学搞课改就是从“当堂训练”起步的。迈出了这一步，课堂教学就发生了根本的变化。如今，能不能“当堂训练，也是衡量学生能不能运用新知识，形成能力，能不能当堂达到教学目标的标志，也是课堂教学改革到了什么水平的标志。5“先学后教，当堂训练”能很好地把国家课程转为校本课程 搞新课程改革，用的教材多数是国家课程，也有地方课程。学校对这些课程必须从实际出发，或增或减，转化成校本课程。怎样才能变戍校本课程呢？“先学后教，当堂训练”的教学模式有效地解决了这个难题。运用“先学后教，当堂训练？的教学模式时，让学生先学（读书或看书，并检测效果），这是一种调查，它弄清了课本上哪些是学生会的，哪些是不会的（暴露出疑难问题或错误）。会了的，就略去不教；不会的，就成了校本课程，课堂上就是要教这样的校本课程（学生不会的），而不教国家课程（课本）。 （二）体现因材施教原则 我在山西省太原市讲学时，有位女校长递了个条子问：“学生水平有高低，怎么可以让他们在课堂上一起学，怎么体现因材施教的原则？”我随即回答：洋思“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式最能体现因材施教的原则。尽管学生水平有高低，但课堂上优生、后进生都可以同时看书，再同时完成检测练习。结果优生做对了，基本完成学习任务，后进生可能做错了。以后，优生就当老师，帮助后进生更正，还要讲出“为什么”。这样，不仅后进生的疑难问题基本解决了，而且优生在帮助后进生改错、给后进生讲清“为什么”的过程中，自己也加深了对知识的理解，增强了口头表达能力和思维能力，培养了合作精神等等。总之，在运用“先学后教，当堂训练”教学模式的时候，所有学生都能在原有水平上得到提高，这体现了因材施教的原则。 （三）体现分层教学原则 学生有差异，必须分层教学。怎么分层呢？有人以为养鸡要按大小分圈饲养，种庄稼要按品种（如水稻、大豆等）分类种；只有分了快慢班才是分层教学。其实不然，即使分了快慢班，差异仍然存在，快班中每个学生绝不是一样的，他们还有差异，有人这门功课好，有人那门功课好，学生思想、习惯各不一样，慢班更是如此。再说，随着时间的推移，快班、慢班都在不断变化，差异不仅存在，而且在不断变化。如果以为分了快慢班，就万事大吉了，再也没有什么差异了，就不顾实陈，搞一刀切、简单化、单一化的教学，例如快班搞“三高”：高起点、高难度、高速度，导致不少学生掉队，教学质量不理想；教师以为慢班学生都是一样差，就撒手不管，放任自流，结果学生更差。显然，分快慢班不等于分层教学。那么怎样分层教学呢？灵活应用“先学后教，当堂训练”，就是最好的分层教学。“先学”学生看书、检测，一部分做对了，一部分做错了，这就是符合实际、准确的分层。分层后怎么教学呢？“兵教兵”，即合作学习，让做对的同学给做错的同学更正，让懂了的同学讲出“为什么”，最后老师点拨，共同教会不懂的学生。 因此，沁阳永威学校和洋思中学一样，尽管不分快慢班，但运用了“先学后教，当堂训练”教学法，课堂上就能有效地进行分层教学。 （四）体现循序渐进原则 有一次，我在外讲学时，有人询问：“课堂上老师不讲，就让学生学，让学生练，怎么循序渐进？”我当场回答：课堂上学生看书，初步了解知识，浅层次理解知识。接着，学生模仿例题做类似的习题，就在运用中加深了对知识的理解。错了，大家更正、讨论，老师评点，最后当堂完成作业，步步由浅入深，各个环节不可颠倒。因此，运用“先学后教，当堂训练”教学法是符合循序渐进的原则的。 （五）体现反馈矫正原则 运用“先学后教，当堂训练”教学法，有一个特点，即课堂教学的全过程都在发现问题、解决问题，这是一根主线。有人说“先学后教，当堂训练，有局限性，洋思课堂上疑问是教师设置出来的”。错了！运用“先学后教，当堂训练”教学法，课上学生看书有思考题（如看等式性质时，要学生注意什么），思考题的作用是引导学生如何看书。自学后学生会出现什么疑问呢？就要通过读书后的检测（考一考）来发现。真是不考不知道，一考吓一跳。学生对新知识有什么疑问，哪里练错了，就是哪里不懂。检测暴露出来的问题，不是教师主观礁定的，不是学生自学前就可以“自设”的，而是客观存在的（学生自学后清清楚楚暴露出来的）。“先学后教”4个字的前两个字“先学”就是暴露问题，输出信息、反馈信息；后两个字“后教”是及时矫正。所以，“先学后教”本身就是反馈、矫正的过程。再说“当堂训练”也是在输出信息、反馈信息，便于课外及时矫正，即学生更正，教师辅导，及时“补缺”。 二、哲学基础 “先学后教，当堂训练”教学法的哲学理论基础主要是辩证唯物主义的认识论。教学工作必须遵循“实践第一”、“实践一认识一再实践一再认识”的认识规律。 “实践一认识一再实践一再认识”这一认识规律是人人皆知的，然而往往容易被人忽视，有人常常会违反这个规律，吃了苦头。我有一个教训：有一年8月下旬，我连续几天在建湖、合肥、宁波等地讲学。出发前，副校长叫炊事员小蒋借了一部手机放在我包里（当时，我还没有手机），小蒋再三对我讲，要怎么怎么充电，我昕了一遍又一遍，不耐烦地说：“知道了。”谁知，我到了建湖宾馆，手机没电了，充了一个晚上，还是没有电。这事引起了我的思考：为什么我不会充电？是因为我脑子笨吗？不是。是因为小蒋没有教我吗？不是。问题在哪里？是小蒋教的方法不当，他搞的“满堂灌”，即脱离实际，反复对我讲，我当时知道，但很快就忘记了。如果小蒋搞“先学后教”，即叫我先练习充一下电，如有问题随时指出。这样我在实践中留下了深刻的印象，就怎么也忘不了。这一事实说明：学习不能违反认识规律。的确，战争中学习战争，将军是从战场上打出来的；游泳中学习游泳，才能理解游泳的知识，练出游泳的本领；学骑自行车，也一定要骑”，在“骑”的过程中才能领悟力的平衡；如果不实践，即使学了日光灯知识，恐怕也不敢安装（生怕触电）。 无数事实证明，认识从实践开始，要在实践中学，在干中学。“先学后教，当堂训练的教学模式体现了“实践一认识一再实践一再认识”的认识规律。所谓“先学”，就是指学生实践（看书、练习）形成初步的认识，所谓“后教”，即“兵教兵”，也是学生实践，加深认识。所谓“当堂完成作业”，还是学生实践，让学生在作业中举一反三，进一步认识。这样，每一步都让学生实践，从中形成认识，全过程都让学生实践，逐步加深对知识的理解，同时形成能力，全面提高素质。所以“先学后教，当堂训练”的过程，就是“实践一认识一再实践一再认识”的过程。 唯物辩证法认为，内因是事物变化发展的根据，外因是事物变化的条件，外因只有通过内因才起作用。提高教学质量，学生的学是内因，教师的教是外因。归根结底，教师的教只有通过学生的学才能起作用。“先学后教，当堂训练”很好地摆正了内因和外因的关系，强调内因学生的学是第一位的，是根本，外因教师的教是第二位的，是为了使内因起作用的条件。教学质量的高低，主要是看学生运用知识解决实际问题的能力的高低。而能力的提高，主要是靠学生学、思、知、行紧密结合练出来的，悟出来的。这一点，教师的教绝对代替不了。教师教得好不好，衡量的标准主要是能不能充分调动学生的内在积极性，让学生好思、勤学、苦练，让学生不仅学到知识，而且学会如何自学，学会如何创新，探索新的知识领域。“先学后教，当堂训练”突出内因的重要性，但并不否定外因后教的重要性，并且强调“后教”一定要教好。 三、心理学基础 “先学后教，当堂训练”教学法的心理掌基础是“迁移规律”和“最近发展区理论”的运用。全国著名教育专家邱学华先生说：“所谓迁移，是已经学得的东西在新情境中的应用，也就是已有的经验对新课题学习的影响。”例如，学会“等式的性质”，就会自学“移项”。按知识结构的理论来分析，迁移过程一般是先前的知识结构，结合新学得的知识，重新组合，形成能容纳新知识的更高一级的新的知识结构。“先学后教，当堂训练”教学法的程序，也可以说是知识迁移的过程。第二节思想细节教学革命解读蔡林森“先学后教，当堂训练，的思想细节赖配根 2006年，河南省沁阳市永威学校（以下简称永威）正迅速“沉沦”。 学校管理松散，教师上课满堂灌，教学质量急剧下降，有的学科期末考试全班竟然没有一个学生及格！ 学生厌学，有能力的家长想方设法把孩子转走。 学校前途堪忧。 当年10月，刚从江苏省洋思中学退下来的蔡林森加盟永威。 不到3年，永威判若“两人：学生（绝大部分是三流生源）成绩稳居当地一流，甚至有的学生转读永威时两科成绩之和将将半百，1年后却考上了重点高中；学校面貌焕然一新，原来满地纸屑变为窗明几净，课间操由稀稀拉拉变为沁阳的一道风景（5000多人做得整整齐齐）。曾经转到别的学校的学生恳求父母把自己转回永威，各地家长纷纷把孩子送来，小学部急剧扩张，初中部新生比3年前翻了一番，高中部生源越来越好。永威成了河南省的品牌学校！3年前，有人对蔡林森说：你到这个地方，不会有什么好结果。3年后，到永威取经的人络绎不绝。 蔡林森靠什么杀出一条血路，彻底改变了永威？ 他的一个重要法宝，就是推行“先学后教，当堂训练”。 一、一节没有任何“花样”的课 这是永威的一节普通课。 八年级数学。执教的是年轻的刘晓书老师。 上午8点，上课铃响过，准时开始。 不像公开课，没有任何的“热身”，直接进入主题。 “同学们，今天我们一起来学习教材第1 5章的同底数幂的乘法。”刘老师边说边板书课题。“请看本节课的学习目标”随即，多媒体出示：1，理解同底数幂的乘法性质。2能够准确熟运用同底数幂的乘法性质进行计算。 学习目标就是教学目标。 确认每个学生都看完了学习目标之后，刘老师没有开讲，而是请大家自学：“为了使大家更好地理解同底数幂的乘法性质，请大家按照自学指导，立即紧张地自学。”并叮嘱：“有看不懂的地方可以向老师或同桌质疑问难。” 以下是自学指导： 认真看课本第141页至第142页练习前面的内容，注意： 通过解答第141页“探究”中的问题，理解同底数幂的乘法性质。 例1是如何运用这个性质的？ 6分钟后，要检测大家运用这个性质的能力。 所有学生都习惯了这个程序，立即全神贯注看起书来时间是有限的6分钟，看完之后还得练习，他们无法不紧张。 老师轻轻地、慢慢地巡视，偶尔俯身轻声督促个别学生要专心。 大约过了5分多钟，自学结束。 老师还是没有讲，而是要“考”大家：做课本第142页的4道“练习” (1)656; (2)10102103;(3)一a2a6; (4) y 2ny+1. 2个学生（课后刘老师介绍，2人均为后进生）板演，其他学生在练习本上完成。教师巡视，注意发现学生练习中的错误。 这是必不可少的“检测”，就课本取材，检测学生是否理解了同底数幂的乘法性质，检测他们自学的效果如何。 果不其然，板演的一个学生暴露了问题： -a2a6= -a2+6 =a8 刘老师也发现下面的学生这道题的答案五花八门，有的甚至是a4!她什么也没有说。 所有的学生都做完了。她还是什么也不讲：“同学们，我们一起来看一下黑板上板演的题，这两名学生运用同底数幂的乘法性质，正确吗？如有不正确的地方，请大家帮助他们更正。”她又补充了一句：“请大家用黄色粉笔给予更正。” 大家更正的都是第3道题。、 一个学生直接写上答案-a8。 另一个学生觉得不完全对，进行了补充：一a2a6=一a2+6=- a6。 在他们进行更正的时候，老师不做判断，而是鼓动大家：“请同学们积极动脑思考，这两个同学更正得是否正确，他们更正的依据又是什么呢？还有没有不同的答案？” 还真有不同答案。 又一个学生上黑板更正道：- a2A6 = a-2+6 = a4。 再也没有人要更正了。 刘老师引导大家对比观察、讨论两个板演学生每道题的每一个解题步骤是否正确。如不正确，问题在哪。 讨论的焦点在第3题。 “这3个答案，到底哪个是对的？”刘老师还是没有讲，而是分别请几名学生回答什么是自己认为正确的答案，为什么。 一个学生说：“正确答案是一a8。因为一a2与a2的相反数相等，所以一a2与a6的底数相同，因此可以运用同底数幂相乘的性质。” 教师在答案一a8的后边批阅“”。 答案是a4的学生很快就认识到了自己的错误。 “那么谁能纠正答案a8同学的错误呢？”老师把更正的权利全部交给学生。 很简单，一个学生说：“一a2（-a）2a2，一a2a6=-（a2）a6=- a8a8。” 一个重点解决了。老师引导到另一个被孩子们忽略的问题：“第4小题的指数与前3道小题的指数有什么不同？”“最后一道题的指数是多项式，而前边几道题的指数是单项式。”“很好。我们来看下面这道题。” 这是道引申题：（a+6）2（a+6）3=？ “谁会做这道题？请举手。” 老师叫了一个后进生。“a5+1。” “有不同答案的吗？” 一个学生道：“应该是(a+b) 5，”“同意的同学请举手。”唰唰唰，所有同学都举起了手。 “为什么？”老师追问。 “(a+b)是一个整体，所以它的底数是(a+b)。”刚才应答的学生解释。 “同意的同学请举手。小手如林。 刘晓书放心了：如果这个变式绝大部分学生都会了，那说明他们对同底数幂的乘法的性质理解到位了。 仅仅理解是不够的，重要的是会运用。 还有1 5分钟。 她立刻转入最后一个环节当堂训练。 “同学们，通过本节课的学习你们会运用同底数幂的乘法性质吗？好，下面老师就要检测大家准确运用这个性质的能力，比一比，谁的作业得满分。” 课堂作业来自学校为学生订购的唯一一本教辅材料河南省基础教育教学研究室编的与教材同步的基础训练：必做题：第89至第90页的第1至第1 7题； 选做题：第90页的第18题。 要求：书写工整，独立完成。 没有一个人交头接耳，也没有任何讨论，每个人都专心致志做自己的作业。教师轻轻走过每个学生，只看，不说。 下课铃响，所有学生都把作业本交给老师不允许有任何拖堂，不管是老师还是学生。 期待教学跌宕起伏、峰回路转、高潮迭起的人要失望了。 渴望课堂活泼热闹、激情四溢、动人心弦的人要叹气了。 这是一堂没有任何“花样”的课：多媒体只是简单地出示文字内容，教师的语言和教学行为减少到最低程度，绝大多数时间，都是学生静悄悄地看书、做练习，即使是在“更正讨论”环节，也井然有序。如令常见的小组讨论不见踪影，学生的学习紧贴着课本地面而没有任何其他“探险”，没有热闹，没有激动。课堂似乎平静如水。 这是一堂注定要让喜欢热闹的观众打瞌睡的课。 这是一堂与时下许多“新课堂”、“新教学格格不入甚至相互抵牾的课。 这节课仅仅是永威展示给参观者的公开课吗？ 不。这只是他们课堂的一个缩影，他们所有的课堂都基本遵循刘晓书这节课的程序，不管是小学、初中还是高中。 而正是这样的课堂，改变了永威，创造了奇迹。 它的奥妙在哪里？ 二、课堂头1分钟里的“玄机” 颠覆！ 刘晓书及其他永威老师的课，颠覆了我们对课堂、教学惯常的认识！ 我们认为，课堂是要讲的，没有老师的讲就没有学生的学。 不！永威人说：课堂要尽量减少老师的讲，只有老师不讲学生才可能真正地学。 我们认为，先有老师的教，才有学生的学，教是课堂的主旋律。 不！永威人说：先有学生的学，才有老师的教，学是主导课堂的一切。 我们认为，教是为了不教，教在我们心中根深蒂固，永远不放心学生成了我们的心结。 不！永威人说：不教才是教，永远坚信学生学的自觉和能力， 时刻警惕老师的教变成越俎代庖，才是教育的真智慧。 我们认为，课堂主要是让学生去理解知识，至于运用、练习更多的是课堂之外的事。 不！永威人说：理解和运用知识都是课堂必须完成的教学任务。没有相当的练习，就很难说理解得多好，更谈不上形成能力。 没有运用，教学就是失败的。 刘晓书这节课忠实地体现了这些“教育信条”。45分钟里，她的讲解大约只有六七分钟，她把时间都留给了学生自学、练习。课堂的起点不是老师的教，而是学生按照自学指导要求自学。学生的理解、练习产生错误时，首先不是老师解疑释惑，而是请别的学生更正、讨论。她留给学生大量的时间做练习，一节课下来，每个学生至少独立做了21道题，其中有4道还经过全班讨论，这意味着他们课外没有了作业负担。 老师不过是课堂的影子，而且是自我极度克制的影子。 这就是永威人的教学革命！ 这就是蔡林森经过20多年探索实践、在洋思中学开花结果、又在永威不断丰富创新的“先学后教，当堂训练”教学模式所呈现的“另类课堂风景！ 什么是“先学后教，当堂训练”？ 不是字面上的学生先学，教师后教。具体说来，它一节课的经典模式大概分为4个模块8个小环节：辅助环节（约1分钟，包括板书课题、出示目标即学习目标、出示自学指导）一先学（约1 5分钟，包括读书看书、检测练习或提问）一后教（约10分钟，学生相互更正或日兵教兵、师生讨论）一当堂训练（约20分钟，即完成作业）。刘晓书的课就是按照这个经典模式上下来的，只不过有些环节所费时间没有如此精确。 当然，因学段、学科，课型的不同，这一经典模式可作变通处理，比如小学，永威摸索出了“四个一”：看一看（即自学）、做一做（即检测）、议一议（即后教）、练一练（即当堂训练）。再如语文和英语，因为教学目标与理科相比，更为多元，就变为“分散学分散教”，即学一点、教一点；再学一点、教一点，一节课里一般要进行3轮的“先学后教”，最后才“当堂训练。毕业班尤其是高考前的复习课，采取的则是大循环的“先学后教，当堂训练”：第一节课读书（即自学），第二节课考一考（即检测），第三节课更正、讨论（即后教）。但不管怎么变通，都没有超出这一模式的基本架构、基本理念，“还是以学生自学、自己练习为主”。 有人惊讶了：按照这个模式，教师岂不是太省事了在课堂上只要讲解几分钟，甚至有的就只讲4分钟！ 上课就是让学生自习，就是让学生做作业，还要教师干什么？ 就凭这革了小学到高中各个学科教学的命？ 问得好！ 蔡林森20多年心血的结晶，当然不会是看上去这么简单。 它的门道，必须钻到每个环节的细节后面才能看清楚。 先钻进“辅助环节吧。 不要小看这1分钟。永威的课堂之所以能够留给学生大量时间自主学习，就是因为在这做足了文章。 传统的教学模式，在这里至少要花五六分钟乃至十几分钟。比如语文，“一上课，老师先要介绍课文的时代背景，介绍主题、作者生平，揭题，接下来可能还要范读课文。十几分钟就没了，而且这十几分钟还是学生坐在那里听。”蔡林森说，“这是浪费。比如时代背景，有的可能学生在历史课上就学了，你再介绍不是重复吗？退一步讲，即使学生不知道，也不影响他们读懂课文啊。又如课文主题，学生只要把课文读通了，自然就会知道，你一上来就讲，他再去看课文就没有意思了。” 对课堂浪费1秒钟都深恶痛绝的蔡林森，决绝地把这些环节一刀砍去。“上课，就直接引入课题，出示目标，出示自学指导，这样就大大节约了时间。” 这里最重要的是出示好“学习目标”。“教师只有把目标写准了，做到心中有数，教学才有方向。”然而，许多老师并不懂如何准确制订目标，只是“糊里糊涂上课”。教师一“糊涂”，学生就跟着迷失方向。 蔡林森认为，制订“学习目标”或教学目标必须注意以下几点： 第一，不能偏离学科方向。“比如教说明文蜘蛛，有的老师把目标定为让学生知道蜘蛛的生活习性、身体结构等，。这就完全错了。这是语文课，不是常识课。很多语文老师都把语文课的目标变成了常识课的目标。什么是语文课的目标呢？仍以蜘蛛为例， 应该让学生学习文章怎么抓住蜘蛛的特征以什么样的顺序进行说明。又如教议论文，应该让学生明白文章用什么论据如何论证中心论点，而不是把主要精力花在让学生知道什么政治道理上。” 第二，不能降低要求。“中国有80%的老师都不知不觉把教学目标降低了，他们的教学根本没有达到目标。这就是我们教学质量不高的根源所在。”蔡林森说，“比如教用加减法解二元一次方程组，教学目标应该是什么呢？是要理解用加减法解二元一次方程组的方 法，而且还要能正确运用。但是许多老师最多只达到了一半：理解。他们从上课讲到下课，就只是讲了例题。学生只能达到理解的程度。为什么呢？你没有给他们动手实践的机会呀！你讲得再好，只能说让孩子们懂了，只能叫做理解知识。没有动手，就谈不上正确、熟练地运用。只有训练，才能形成运用的能力。如果教学目标里规定培养学生运用的能力，那么你就要用70%的时间花在运用上。”“先学后教，当堂训练”教学模式规定要用20分钟做作业，而且，“先学中六七分钟的检测，实际上也是做练习，也就是说，整堂课有二十六七分钟都是在让学生动手“做”，其目的，就是要在课堂上真正培养学生正确、熟练运用所学知识的能力，同时在运用的过程中加深对知识的理解。“可是，大多数的老师，都是把应该在课堂完成的作业留到了课外，这样既无法保证学生独立练习，影响其运用能力的培养，同时还增加了学生的负担。”这就是“减负”越减越重的根本原因！ 第三，不能拔高要求。比如教七年级文言文，让学生把课本释义弄懂了，课文大致读懂了，然后让他们自己去读、领悟，就行了。又如教诗歌，让学生读出感情就可以了。“可是，有的老师不得了，旁征博引，讲时代背景，讲微言大义，像教大学生一样去教初中生。这就是拔高，就是脱离实际。”蔡林森说，“很多人教学质量不好，就是目标偏高，一偏高，基本目标就达不到。老师讲得再好，但是孩子们接受不了，有什么用！” 第四，辩证看待目标多元化。学生看到的“学习目标”，只有“两维”：知识目标和能力目标，即理解和运用。从实际课堂教学看，老师也似乎只是围着这“两维”转。这并不意味着永威人忽视。情感、态度与价值观。他们认为，情感、态度与价值观是每堂课都要有的，由老师心中把握即可，没有必要出示。“教师情感到位了，学生情感就能到位。”更重要的是，在他们看来，理解、运用知识才是课堂学习的核心目标。“如果文化知识的目标达到了，德育也就上去了”，如果这个目标没达到，情感态度价值观终究是空中楼阁。“学生有本事学好知识，当堂训练形成能力，不仅说明他达到了知识和能力目标，也标志着他的态度、精神达到了一个新的境界。”蔡林森说，“人在改造客观世界的同时也改造自己的主观世界。学生的知识、能力目标都达不到，你能保证他的情感态度价值观目标的实现吗？比如一个亏损企业，它的精神面貌会好吗！” 相较于学习目标的制订，“自学指导”似平是容易的，就是4个明确：明确看什么，即从教材第几页到第几页；明确自学的方法，“是默读还是小声读或者朗读”，重点看哪；明确自学时间；明确自学要求，比如看例题，要能理解什么。这里头也大有门道，尤其是要处理好以下两点： 一是规定好自学的重点。自学的时间是相当短的，一般只有五六分钟。如何让学生把有限的时间用在“刀刃”上就成了关键。这个“刀刃”就是一节课教学目标的重点，即新知及运用新知可能犯错的地方。比如教用去分母的方法解一元一次方程，就应该要求学生重点看例题中去分母的一步，并思考为什么去分母要用最小公倍数去乘、为什么不能漏乘一项、为什么分子是多项式乘时要添括号。“这3个问题自学好了，学生就会做题了。” 二是规定好自学后检测的内容。这其实是给予学生自学方向，因为有什么样的检测，就有什么样的自学。“我们走过弯路。有的老师规定在自学之后，不是模仿例题做习题，而是提问，比如什么是一元一次方程？其结果，就是把看书变成了背概念，学生就不动脑筋，就从理论到理论。名为自学，其实是死学。”蔡林森说，“除了一些文科课堂，我们坚决反对提问，而是做习题。把习题做会了，说明你对概念就理解了。习题毕竟与例题不同，学生就要创新，就要举一反三，这就是知识的迁移。比如教力的三要素，我要求学生边看课文，边做实验，5分钟后登台表演，边演示边解说边回答问题。比如他拿着钳子敲别的物体，要说明哪个是受力器，哪个是施力器，为什么？这样这一知识对他来说就是活的了。”一句话，自学指导要重在引导学生运用知识。 “看似平常最奇崛，成如容易却艰辛。” 课堂的头1分钟，就有如此多的道道这还不是全部！ 许多人以为“先学后教，当堂训练”不过如此。大约他们只是站在它的门外看了一两眼热闹吧。 三、让学生像上战场那样去搏斗 让我们钻进剩下的44分钟。 “辅助环节”之后，立即进入课堂的前奏曲“先学”，即学生看韦自学及检测。 为了减轻课堂压力，蔡林森曾提倡“课前预习”。“后来我们发现，课前预习学生不自觉，效果没有保障，往往是徒费工夫。最大的问题，是科科要预习，学生哪有那么多时间，结果就是加重学习的负担。” 改革往往是这样，从良好的愿望出发，获得的却是相反的结果。 蔡林森不是自欺欺人之辈。他马上把“课前预习”移到课堂上这就是“自学”。 学生的自学，是整堂课的基础。“这一步没有搞好，后面的检测错误率就高，出现的问题就多，教学难度就加大。”虽然只有五六分钟，“但搞好了，效果要超过老师讲半个小时”。因此，教师的唯一任务，是“让学生静下心来、埋下头来钻进书本去理解知识”。如果这几分钟没有让学生好好“看书”，“那这堂课就完了”。 这就需要教师做好“退居二线的工作：一、不能走出教室。“老师在场与不在场，整个氛围完全不一样。你走了，学生就以为教师对自己漠不关心。”二、不能板书，尤其不能板书即将要检测的题目。“你一抄题，孩子马上就不读书。”三、不能东张西望、打手机等，尤其不能辅导学生。四、要对认真学的同学表示满意的神情，对不够专心的个别同学，可以说上一两句悄悄话，督促他认真自学。 自学完毕，教师一个字不讲，立即转入“检测”：模仿例题做习题。有人会问：学生能看懂教材吗？老师不讲他们能理解得了吗？这一担心是多余的。“我做过调查，一节课老师什么都不讲，就让学生看，一考能考70多分；而让老师讲，一考只能考60多分。”蔡林森说，“如果让学生看，看了之后让学生讨沦，自己更正错误，一考能考90几分。” 为什么呢？实际上，每节课的内容，有80%是旧知，新知只有20%左右。比如解一元一次方程，只有移项是新知，其他都是旧知。“有80%多的学生一看就懂，不用教。只有不到20%的学生看了例题还有部分不懂、不理解。”这就需要通过“检测”，让学生发现自己理解的偏差、错误。 “检测”的目的，一是培养学生运用新知的能力，二是调查学生自学的效果，因此，其重点就不是展示学生学得多么好，而是要充分暴露问题。 “检测”中的运用还是初步的、简单的，其题目不能太难，主要是课本上的习题，量不能太多，一般为2-3道。不能叫学习好的学生，而要叫2-3名后进生板演因为他们暴露的问题最多，最有典型性。其他学生在座位上独自练习。 “老师要注意什么呢？要巡视，收集学生出现的问题并归类，特别要注意后进生有哪些问题，哪些是主要的，哪些是次要的，哪些是倾向性的，哪些是个别的。但千万不能辅导。”蔡林森说，“有的老师一看有的学生做错了，就着急，忍不住辅导，一辅导整个课堂气氛就变了，学生就不紧张了。”而这个教学模式的精义，就是要让学生高度紧张地学习，“让他们动脑，动得紧张得不得了” 有些题目，可以只做其中的几步甚至一步。比如解一元一次方程，移项是教学的重点，“我们就只要求移好项，其他步骤都省了，这样就大大节约了时间，本来只能做1道，现在可以做2道了。” 这里最大的挑战，是教师要根据学生暴露的问题，调整教案，“进行第二次备课。按照蔡林森的设计，“检测”是“后教”直接而根本的依据。在他看来，无论耄师如何精心备课、预设，都无法准确测知学情，只有通过“检测”，每个学生的真实情况才一目了然。由此，才可能真正做到“以学定教”。直到这时，教室里基本上听不到老师的声音，但老师的大脑应该在高速运转：学生的哪些问题是接下来要重点讨论的，叫哪些学生上台更正才更具有代表性，还有哪些内容是要教师加以突出、引导的一系列的问题考验着教师的学科素养、教育智慧。 于是进入一堂课的高潮：后教，即更正、讨论“先学”中暴露的问题。 名为“后教”，其实主角仍然是学生，教学形式主要是学生教学生，所谓“兵教兵”。“老师只是做节目主持人，说你来、你来。” “老师要引导学生找出板演习题中的错误，鼓励学生上台用红色粉笔更正写出不同答案。”蔡林森说，“要尽可能让学生自己去更正、纠错，同一个问题可以让几个乃至4个人以上更正，这个更正错了，让那个来。”这最能激发学生思维，培养学生的独立思考能力。同时，这也是合作学习，是更深层次的合作学习：每个人都在动脑，都在思想深处互相“对话”。一“对话”，错误得以彰显，真理也更有了说服力。 “不能边更正边讨论，否则容易重复，浪费时间。”更正完了才组织讨论。 讨论，是为了弄懂“为什么”，所以不能就题论题，而要找出规律。“首先是要有序。不要一道题一道题地讨论，而要一类一类地讨论。比如3个人做了同样的2道题，不是一个人一个人的讨论，而是先对比看3个人第一道题的第一步，对不对，为什么。如是第二步、第三步