二语习得错误分析及其对教学的启示.pdf

Tel:[phone]ENGLISH SQUARE收稿日期：2024-3-13摘 要 本文以80名本科生和研究生为调查对象，采用问卷调查的方式，研究非英语专业学生对待错误的态度、学生希望教师采取的纠错方法以及二语习得错误产生的原因。结果表明，大部分非英语专业学生对待错误的态度偏消极，他们希望教师能够指正自己的错误并采取多样的纠错方法。学生普遍认为错误产生的主要原因包括母语干扰、目的语知识的干扰、教学环境的不足以及文化差异等。由此，本文提出教师应树立正确的对待错误的态度，掌握正确的纠错技巧，并改变教学关注重点。关键词 二语习得；错误分析；教学启示中图分类号 H319文献标识码 A文章编号 1009-6167（2024）11-0120-05二语习得错误分析及其对教学的启示 章 琪 1 概念界定二语习得指的是习得除母语外的第二种语言，错误分析是二语习得中一个重要的话题（戴炜栋 等，2013）。学习者在语言运用的过程中，难免会出现错误。在语言学领域，mistakes和errors都被称为“错误”，然而从二语习得角度来看，这是两个不同的概念。学者通常将mistakes称作“失误”，将errors称作“错误”。Corder（1981）将错误与失误进行了区分，并提出某类知识的欠缺会促使错误的产生，反映出了能力上的缺失；而失误则表明学习者未能成功地展现他们的语言能力，反映出了处理加工的失败。籍教师对学生的口语成果进行评审，从专业角度对学生的口语学习给予客观评价和建议。社会反馈：教师通过社交媒体、问卷调查等方式收集社会对学生口语成果的反馈意见，了解社会对学生口语能力的认可度和期望。以上三个阶段的多元评价方式可以全面、客观地评估学生的学习过程和成果，为学生提供个性化的学习建议和指导，促进他们的全面发展。同时，这种多元评价模式也有助于教师不断改进教学方法和手段，提高教学效果和质量。3 结语布鲁姆教育目标分类理论下，高校英语口语教学要转变观念，创新方法和模式，不断更新和丰富教学内容，突出学生学习主体地位，让他们能够积极主动开展自主学习，这对于提升学生的语言学习能力和表达能力都有重要意义。教师应深入理解和把握大学英语口语线上线下混合式教学的思路和策略，以布鲁姆教育目标分类理论为指导，因材施教，科学设计，提升口语教学针对性和有效性。参考文献1杜洪晴，潘冬.布鲁姆教育目标分类理论下英语视听说课程思政教学设计J.牡丹江教育学院学报，2021（10）：48-51.2齐灿，刘晓华，梁皓.布鲁姆教育目标分类理论视阈下的混合式大学英语课程思政J.海外英语，2022（1）：1-3.3薛宏，范宽，于七龙，等.基于布鲁姆教育目标分类的混合式学术英语教学研究J.高教学刊，2022，8（30）：75-78+82.（特约编辑：张媛媛）1212024年4月(总第263期)英语广场作者简介：章琪，扬州大学。研究方向：英语教育与教学。2 错误分析理论背景 20世纪70年代末，对比分析（contrastive analysis）被错误分析（error analysis）所取代（Ellis，1999：47）。对比分析理论强调本族语和目的语之间的对比，其心理学基础是迁移理论，语言学基础是结构主义语言学理论（侯民吉，2011）。对比分析包含“强式说”和“弱式说”。“强式说”强调对比分析的预测功能，认为错误产生的原因是母语的干扰，这种说法比较极端，因为它只局限于语言间的对比；“弱式说”通过比较本族语和目的语来解释错误产生的原因。然而很多时候，错误无法由母语干扰解释，预测的重难点也不时常发生，因此自20世纪70年代起，对比分析理论不再受欢迎（张素敏 等，2009）。之后，错误分析理论逐渐兴起，它是研究学习者在语言学习过程中出错情况的一种分析方法，能够帮助教师更加高效率地分配课堂时间。Corder（1967）提出错误有三方面的作用：第一，它可以帮助教师或研究者了解外语学习者对目的语的熟悉程度；第二，它可以为学习者提供一些外语学习的信息；第三，它可以为学习者发现外语的语法规则提供方法。3 研究方法笔者在前人研究的基础上，以非英语专业的本科生和研究生为调查对象，采用问卷调查的形式，试图探究非英语专业学生面对错误的态度、学生希望教师采取的纠错方法以及二语学习者产生错误的原因。3.1 问题设置本文拟回答三个问题：（1）非英语专业学生对待错误的态度如何？（2）学生们在犯错时，希望教师采取何种纠错方法？（3）二语学习者产生错误的原因是什么？3.2 调查对象80名非英语专业的本科生和研究生参与了本次调查，笔者之所以同时选择他们作为调查对象，一是因为本科生正处于摸索学习方法、逐步形成个人学习风格的阶段，而大部分研究生经过本科四年的学习，已经形成了稳定且独特的学习模式；二是因为随着阅历的积累和语言水平的提高，研究生对待错误的态度可能会不同于本科生。因此，调查这两个不同阶段的学生将会丰富我们的研究内容。4 结果与讨论4.1 非英语专业学生对待错误的态度根据调查结果，在不确定正确答案的情况下，有65%的学生选择了“不愿意”表达自己的不同观点，而13.75%的学生会根据不同情况选择“表达”或“不表达”。仅有52.5%学生认为错误有助于自己的语言学习，而78.75%的学生表示错误会显著影响他们对英语学习的热情。此外，有17.5%的学生表示答错题目后会产生一些负面影响，超过一半的人表示不愿意再回答问题。这主要有两方面的原因，一是课堂环境过于严肃，教师过分关注答案的正确性，追求即时的、理想化的结果反馈，过度追求教学的“流畅”，期望学生按照预设的教学计划完成学习任务；二是长期的大环境背景下，教师和学生都将错误与失败、丢面子等负面意义联系在一起，对错误“零容忍”，教师常常不耐烦地打断、斥责学生。随着时间的推移，这会在无形中增加学生的心理压力，使学生们不敢轻易表达自己的观点。这样的现象让学生对错误形成了偏见，同时也让教师无法真正了解学生的思维过程，难以及时提供帮助，最后学生可能会机械地记忆语言知识，缺乏批判思维和创新精神，与学科素养培养目标背道而驰。4.2 学生希望教师采取的纠错方法首先，学生们普遍希望教师作为纠错主体来帮助自己纠正语言问题，但也有部分学生认为他们有能力自己纠正语言错误。调查显示，81.25%的学生认为应该由教师直接、明确地指出错误，13.75%的学生希望自己来纠正错误，也有5%的学生倾向于由其他同学来指正。出现这一现象的原因是教师语言水平高，更为学生所信任。其次，关于希望教师采取何种纠错方 Tel:[phone]ENGLISH SQUARE法，45%的学生希望教师直接指出自己的错误并提供正确的答案；67.5%的学生倾向于教师在肯定自己表达的同时，再进行纠正，即在学生的语言输出基础上对部分词语进行修正，并保持原表达的意思不变；86.25%的学生希望教师用元语言委婉地指出自己的错误；61.25%的学生希望教师通过转换语调的方式，比如使用升调以表强调，帮助学生发现明显的错误位置；48.75%的学生更倾向于教师通过提问的方式引导学生自我修正，或者使用特定的语言和技巧引导学生，甚至通过有意停顿来促使学生修正答案；33.75%的学生希望教师引导自己重新组织语言。总体而言，大多数学生支持教师采用间接纠错的方法，这种方法既能保护学生的自尊心，又能培养学生的独立思考能力，进一步促进知识的内化与吸收。实际上，是否进行纠错、采取直接还是间接的纠错方法、何时进行纠错以及如何进行纠错，都需要教师从错误的分类、教学目标等多个方面进行全面考虑。比如，Burt和Kiparsky在研究二语写作时，根据错误的严重性，将错误分为全局性错误（global errors）和局部性错误（local errors）（Ellis，1999：66）。若错误的存在不影响语言的交际效果，则属于局部性错误，如个别单词的发音；若造成严重的交际障碍，则为全局性错误，需要引起重视。根据群体对语言的掌握情况，错误又可分为一般性错误与个别性错误。而从错误发生的频率来看，可分为经常性错误和偶发性错误。在共时角度上，我们应该重视一般性的错误；而在历时角度上，我们应该重视经常性错误（牟金江，2004）。错误的分类具有主观性，分类的维度不尽相同，个体差异、社会因素、心理因素等都可能成为错误的来源。由于缺乏统一的标准，教师在分析错误时应该从更广泛的角度出发，探讨错误形成的原因、表现形式及解决措施。4.3 二语学习者产生错误的原因数据表明，91.25%的学生认为母语干扰是错误产生的原因；92.5%的学生认为目的语知识的干扰也会促使错误的产生；95%的学生认为教学环境的不足会影响二语的习得；91.25%的学生认为文化差异也是二语习得者产生错误的原因之一。综合分析，二语学习者产生错误的原因主要有四个方面：一是语际迁移。当两种语言相似度较高时，学习者会产生正迁移，相反，当相似度低时，会产生负迁移，也就是干扰，即学习者误将母语的规则运用到目标语中。比如，在汉语中，人们通常将定语置于被修饰词的前面，如“这是我想要的裙子”；而在英语中，人们根据需要会将定语后置，如“This is the dress I wanted.”。二是语内迁移。研究者发现，在二语习得早期阶段，语际迁移是错误产生的主要原因，但随着时间的推移，语内迁移因素逐渐变得更为明显，主要包括过度概括（overgeneralization）、忽视规则的限制条件（ignorance of rule restrictions）、规则运用不全（incomplete application of rules）以及错误概念假设（false concepts hypothesized）等。过度概括是指学习者混用两种结构，例如在英语中，he can sing和he sings是合乎语法规则的表达方式，但学习者可能会创造出类似he can sings的表达，错误地将学过的规则扩大化。忽视规则的限制条件是指学习者将A条件下的规则运用到B条件下。规则运用不全则是指学习者可能会错误地应用规则，例如人们在询问对方是否喜欢唱歌时，按照语法规则，应当使用疑问语序“Do you like to sing?”，但学习者可能会错误地使用陈述语序“You like to sing?”（Ellis，1999：59）。三是文化干扰。根据萨丕尔沃尔夫假说（Spair-Whorf Hypothesis），语言和思维会相互影响。例如在中国，见面询问对方有无吃饭被视为一种礼貌和寒暄，而英国人可能会错误地理解为对方要请客。不同的文化思维会造成语用的失误。中西方思维差异主要体现在本体型与客体型、归纳式与演绎式、模糊性与精确性、顺思维与逆思维、形象思维与抽象思维五大方面（笪婷婷，2016）。因此，如果学习者不能从目的语的角度看世界，学会理解他们的“思维语言”或同化过程，就难以进一步获得语用能力和交际能力，这也是中式英语产生1232024年4月(总第263期)英语广场的原因之一。四是环境因素，主要包括教师、教材和教学方法。教师不正确的语言输出、教材编写的不严谨性、过多的机械操练都可能会导致错误的发生。因此在教学中，教师需要提升自己的综合能力，确保语言输出的准确性；教材的编写应遵循语言习得的规律，确保内容安排循序渐进，难度呈螺旋式上升。在课堂教学中，教师要将意义训练和机械训练有机结合，重点进行交际训练，培养学生的语言交际能力。5 错误分析对教学的启示5.1 树立正确态度学习者习得语言是一个主动构建的过程。相关研究表明，本族语者和非本族语者、教师和非教师在错误评估上存在显著差异（Lennon，1991）。非本族语者对待错误比本族语者更加严格（Ellis，1999：66）。我们应该意识到语言是一门交际工具，其最根本的目的是交流。Richards（1971）指出，错误不应该只被视为学习者语言学习失败的证明，更应被看作是学习者语言体系发展的证据和积极习得语言的证明。错误是无法避免的，在教学中，教师应适当提高对错误的容忍度，甚至鼓励学生犯错。因为错误能够反映学生语言习得的程度，教师可以从学生的错误中获取信息，有针对性地进行教学。另外，教师也应引导学生正确看待错误，学会运用错误和改正错误。5.2 掌握纠错技巧何时纠错、如何纠错，需要教师从多角度进行衡量。教师需要清楚每节课的教学目标，若该节课的教学目标是提高学生的语言流畅性，则教师可以忽略不影响交际结果的错误。反之，若教学目标是提高学生的语言准确性，那么语言形式将成为教师关注的焦点。教师应合理把握纠错的时机，对于严重的语言问题，应当立即纠错，而对于不严重的错误，可以延迟纠错。同时，教师需要丰富课堂纠错技巧。除了直接纠错法，教师在教学中可以使用间接纠错法，比如重复法，教师发现学生语言错误后，可以要求学生再次重复他们的答案，对学生加以引导。教师还可以运用重述法，即在学生语言输出的基础上，对部分词语进行修改，并保持原表达的意思不变，这个方法对于纠正学生口语中的语法错误比较有效。教师也可以使用强调法，有意重复学生的回答，重读或拖长出错部分的发音或使用升调以示强调。另外，教师还可以运用追问法、澄清法、元语言反馈法等。教师要合理变换纠错主体，教师纠错、同伴纠错、集体纠错、自己纠错等多种形式交叉进行。5.3 改变关注重点引导性错误（induced errors）是由课堂教学中知识点的错误解释和过度练习引起的（Ellis，1999：60）。因此，在教学中，教师要将机械练习和意义练习相结合，提高意义练习的比重，比如角色扮演、采访、信息沟（information gap）等活动，提高学生的语言交际能力。同时，教师要不断提升自身的专业能力，确保语言知识点的准确输出。教师应充分考虑本族语与目的语间的差异和中西文化的差异。在日常教学过程中，教师应理性对待中英文化的差异，将外国的风土人情、礼仪等融入课堂内外的一切教学活动中，引导学生在逐步掌握和运用基本语言知识的基础上，进一步获取跨文化交际的能力。关于错误分析的大部分研究都是横向研究，缺乏历时性的视角，忽视了语言的发展。在教学中，教师可以通过从纵向维度总结错误发生的频率，关注语言学习过程中学习者的进步。6 结语错误分析理论作为应用语言学的一部分和外语教学的手段，使外语教学的探讨内容更加丰富。学习者在学习中使用的语言并非一成不变的，他们犯的错误是发展中的错误。学习者要适当运用错误分析理论的方法，正确看待自己的错误，通过自己的观察和思考，运用所学知识积极推断。教师要正确看待学生的错误，根据反馈的错误，在学生语言学习的每个 Tel:[phone]ENGLISH SQUARE收稿日期：2023-11-6摘 要 新课标提出，中职英语课程的目标是帮助学生学习语言基础知识和提高语言技能，在发展英语学科核心素养的同时，落实立德树人根本任务。因此，深入理解“课程思政”的教育理念，探索中职英语教学改革的新路径，已成为时代需要。本文探究中职英语课程思政教学改革的现实意义，考察中职院校英语课程思政的实施现状并进行原因分析，提出中职英语课程思政实施路径。关键词 新课程标准；中职英语；课程思政；实施路径中图分类号 H319文献标识码 A文章编号 1009-6167（2024）11-0124-05新课标背景下中职英语课程思政实施路径 胡培源职业教育肩负着培育思想素质高、文化基础扎实、动手能力强的新时代能工巧匠的重担。中等职业学校是塑造中职生人生观、价值观的重要场所。作为职校重要的基础性课程之一，英语课程在教学与科研上积极寻求改革，最大限度地与思想政治元素有效融合，真正落实立德树人根本任务。中等职业学校英语课程标准（2020年版）提出，英语作为文化和思维载体，兼有工具性和人文性，中职英语课程的任务是帮助学生学习语言基础知识，提高语言技能，发展学科核心素养（教育部，2020）。中职英语课程呈现出持续时间长、覆盖面广的特点，语言类学科对学生的思想政治教育具有得天独厚的优势。教师可以在中职英语教学中融入思政教育，使学生在学习语言知识和语言技能的同时，接受社会主义核心价值观教阶段进行及时的调整，引导学生学会运用错误，促进学生语言能力的发展。参考文献1CORDER S P.Error analysis and interlanguageM.Oxford：Oxford University Press，1981.2CORDER S P.The significance of learner errorsJ.International review of applied linguistics，1967（5）：2-3.3ELLIS R.The study of second language acquisitionM.Shanghai：Foreign Language Education Press，1999.4LENNON P.Error：some problem of definition，identification and distinctionJ.Applied linguistics，1991，12（2）：180-196.5RICHARDS J C.A non-contrastive approach to error analysisJ.English language teaching journal，1971（25）：204-219.6笪婷婷.“萨丕尔沃尔夫假说”视角下中式英语成因分析J.现代交际，2016（4）：86-87.7戴炜栋，何兆雄.新编简明英语语言学教程（第2版）M.上海：上海外语教育出版社，2013.8侯民吉.二语习得研究中的对比分析、错误分析和中介语理论J.吉首大学学报（社会科学版），2011，32（3）：159-162.9牟金江.语言错误分类及其纠错策略J.西安外国语学院学报，2004（4）：1-4.10 张素敏，王友鸿，赵丽红.二语习得中的错误分析J.河北师范大学学报（教育科学版），2009，11（2）：131-134.（特约编辑：赵雪纯）