从知识表征到文化实践：学习任务群背景下“教-学-评”视域进阶——从2023年中考嘉兴、舟山卷谈起.pdf

乔晓霞表现测评研题从知识表征到文化实践：学习任务群背景下“教一学一评”视域进阶一从2 0 2 3 年中考嘉兴、舟山卷谈起苗新坤苏苏州高新区实验初级中学，江苏苏州2 1 5 1 2 9摘要：新课标继承语文课程“文以载道”“以文化人”的传统，并以学习任务群的方式组织和呈现义务教育课程内容，因此语文测评也应以素养立意为中心进行变革。这使人深思“教一学”也需坚持素养立意，才会达到新课标主张的“教一学一评”一致性。但是，教学因受旧的知识观影响，知识的文化生成意义与德性价值未发挥作用，阻挡了学科育人的价值实现。这就需要“教一学一评”的视域由知识表征进阶到文化实践。而“教一学一评”如何指向文化实践，则需要以积极语用为具体达成策略，贯穿始终，与新课程改革方向达成一致。关键词：知识表征；文化实践；学习任务群；“教一学一评”一致信息化时代人才的竞争，实际上是人在复杂现实中创造力、问题解决力的竞争。基于教育的时代性变化，义务教育语文课程标准（2 0 2 2 年版）（以下简称“新课标”）颁布。新课标“继承语文课程文以载道“以文化人的传统”1，设置了六大学习任务群，旨在通过课程内容的重组整合，使学生的学习经历一个完整的过程，实现学习结构化，彰显素养立意。同时，新课标进一步细化了评价与考试建议，注重实现“教一学一评”一致性。由此，许多地方的中考命题方式随之发生变革，以契合新课标注重实践、学科育人、素养为本的精髓。如此变革让我们推而思之，作为发展核心素养重要方式的日常教与学，须与评价有着共同的价值视域取向，新课标下的教学系统才会前后如一。而传统的教学，是在旧的知识观价值视域内建立一致性“教一学一测”教学系统的，或者是“教一学”对标测评来使“教一学一测”一致。诚然，素养时代的“教一学一评”是在新课标“以文化人”的文化实践中得到一致化进而系统性地育人的。综观目前学界诸多关于“教一学一评”一致性的研究，大都在其达成的策略范畴内发力。因此，我们需要换一个角度思考，素养立意的考试评价已经到来，应以怎样的可公度性尺度来统领、达成“教一学一评”一致，又如何整体性地区别于传统的“教一学一测”的一致性？本文试就“教一学一评”一致的视域转变及如何在语文学习任务群的课程实施视域下达成“教一学一评”一致展开论述。一、关键实践：素养立意的语文测评范式初建在实施新课标发展学生核心素养的背景之下，课堂教学实践已经发生了诸多变革。但是，如何评价是决定教学改革能否深入推进的关键。尤其在现有的教育体制之下，作为终端性评价的中考、高考，其命题方式是影响日常教学的主要因素。可以说，只有“坚持素养立意”2 的语文测评，才会有素养2024.2语文教学通讯初中77表现测评乔晓霞立意的教与学。素养立意的语文测评，通过语文实践活动，从日常生活、文学体验、跨学科学习或从个人、学校、社会等角度，设置新颖、有趣、内涵丰富且贴近学生生活经验和情感体验的情境，并以之为载体，设置多样的问题或任务，激发学生内在动机和探究欲望，以真实情境下学生解决问题的过程表现和结果样态为依据，来评定其素养发展水平。通过新课程的评价建议，我们可以梳理出关于命题的关键信息：第一，通过语文实践的方式来考查素养。所谓语文实践，“是学生学习语言文字运用所表现出来的应有的行为和状态，是学生学习语文应有的过程，是学生在具体语言文字运用情境中的“学和“做”3 。第二，试题命制情境化。第三，关注学习主体的生活经验和情感体验。2023年中考浙江嘉兴、舟山卷（以下简称2 0 2 3年嘉兴、舟山卷”）在彰显素养立意的纸笔评价上作出了进一步的努力探索一一依托情境任务，设置学科认知、社会生活和个人体验等情境，让学生于其中完成不同的任务 4 ，具体分设“社会实践”“文化传承”“故乡况味”“文人风骨”“感悟收获”五个既独立又相互联系的主题实践模块，全面考查了学生语文核心素养的发展水平，初步建立了素养立意的语文测评范式。从局部上看，第一主题“社会实践”部分的“任务二一一命名种植园”，命题方式极具典型性。它以“劳动实践”为主题，设置完善劳动实践基地规划图这一真实的情境，从古诗文（教材要求背诵篇目，也可以是其他篇目）中取义，让学生解决问题一一完成“命名”的任务，并参照示例对命名进行创意解释。学生在问题解决的过程中，需要调用自已的古诗文积累，凭借对古诗文的自我理解，结合情境进行言语创造，即创意表达。如此就将学生静态的诗句默写转化为动态的实践运用与问题解决，将单向度的记忆默写转化为多向度的言语创造。言语创造使得学生的古诗文积累有了意义的生成，能够促进学生深度理解，使学生的言语生命感更加强烈。命名阐释实质上是一次语篇写作：一方面为78语文教学通讯初中2 0 2 4.2自己的言语创造说明理由，见证自我理解；另一方面作为“表现”来考查言语表达水平。整个任务解决的过程，具有情境性、综合性和实践性的特点，契合了语文学习任务群的要义。这种纸笔测评方式契合了新课标的理念，初步建立了素养立意的考查范式。过去的诗句填空和理解性默写的考查方式，一味追求识记住、写正确，其背后的旨趣是抽象符号的知识表征式学习。而新的测评范式则是将抽象化的知识符号作为工具，学生将自已背诵、积累、默写的经历作为解决问题的基础凭借，以自我的理解来创造意义。这是自我学习、理解创造和自我建构，公共知识向个体知识转化即意义建构的过程，同时也是文化实践、以文内化的过程。这种评价实质上将评价的内容锚定在“关键实践”上。所谓关键实践，“是以活动理论与建构主义学习理论为基础，在评价过程中针对不同学习主体、学习主题、语言材料而设计的情境性语言实践活动系统”5 。它以嵌人真实情境的多维度语文实践来综合地评估学生的核心素养。评价的锚点由知识本身转向运用知识的创造性语文实践行为。评价由单一性走向了综合性：学生在阅读、表达、交流等行为实践中所需要的知识与技能，包括对语言文本的理解与欣赏，被语文实践活动真实展开的行为逻辑巧妙地整合起来了。在既定学习主题范畴内，配图和学生各自所调用的诗文积累形成了混合文本（语言材料），不同的学习主体便拥有了各自不同的文本语境，各自生发不同的心理运作历程，进而使自己的生命体验感参与到现实生活的文化构造中来，相比准确的识记、默写知识更具有意义。这是为“人”的、成“人”的评价，关注了人的关键能力和审美趣味，也是注重于情境之中诉诸实践的意义所在。它启示我们，核心素养时代的育人过程，须始终以人为本，要由“知识人”向“文化人”转变，“教一学一评”一致性要跳出知识符号的束缚，走向文化实践的视域。二、视域进阶：“教一学一评”一致性的文化实践导向（一）知识表征：静态抽象的符号运作传统的知识观是表征主义知识观，教学观广受乔晓霞表现测评其影响，主张教学的任务是使学生掌握既定的知识，而知识被“视为个人对独立存在的客观实体、外在世界的准确如实映现与表征”6 。这种表征与映现彰显着预设性、客观性、确定性与固化性，是独立的实体存在。在进人课堂场域之前，知识已经被相关专家设计、组织进人课程，不以教师、学生等的意志为转移，因而它还具有先在性、静态性。这些被设计好的知识要在课堂传授给学生，难以避免地会使知识被简单线性传递，也会使学生在简单接受中出现认知上的主客二元对立。工具理性和技术旨趣充斥着学习过程，“个人对知识的创造、生成等一切知情意行等因素无一例外地被剔除在外”7 。此外，为了应试，学生对答题模式的狂求，也影响着自身真实学习的发生。最终，学习成了静止符号的运作。表征主义知识观影响下的教学，“教”以知识的简单传递为主，以知识为中心，在符号的范畴内强化训练，忽视学生主体的参与创造；“评”停留在对知识本身的静态性单一掌握上，是“基于旧的学习观与教育观一一学习及习得知识“教育即传递知识，以测量知识的量的量化评价为中心的”【8 。这种教育评价在2 0 世纪成为主要的评价方式，当前在某种程度上还在被沿用。在表征主义知识观下考求的“教一学一评”也讲究一致，甚至还有主张“考（中考、高考）什么就教什么”的言论做法。但这种统一、一致，都是以知识的静态掌握为目的。在知识表征式的“教”“评”的影响下，“学”也是以符号为表征的抽象学习，单纯地定位在知识本身，事实性知识、概念性知识成为其看中的内容，知识背后的文化意义、思维逻辑与价值被遮蔽。知识的创造意义、生成作用以及师生的主体创造性都被忽略了。2023年嘉兴、舟山卷第一部分的“任务二命名植物园”，如按照传统的测评方式，或是去情境的诗句、作者填空，或是情境理解性默写。这种测评方式背后的学习导向，是知识的静态识记。我们习惯于用以终为始的方式来思考教学，而中考、高考的考查方式，又主导了教与学的走向。在这种系统中，教与学的主要精力大多在关注如何“评”上。“评”以知识点的覆盖为参照，“评”动，教与学随之而动，静态掌握变成“教一学一评”的统一诉求。整个过程是单向度的简单过程，“教”便是反复背诵、默写；“学”也便是熟练背诵、默写纠错、订正；“评”就是对以上教学结果的接纳，过关满分为上。知识被确定性地完美掌握便是目的。反观此题所涉及古诗文考查的整个学习过程，诗句名句本身的文化精髓被淡化，教师在教学中的文化传承使命感也被削弱，学生作为学习主体也较难感受到这些诗词名句的滋养，诗词名句的文化性以及师生的创造性在确定、固定、静态的学习方式下被遮蔽，“教”的育人性和学的自育性、真实性也在其中被消解了。“教一学一评”一致性就潜在性地被置身在知识教学的范畴。知识本位下的“教一学一评”一致所带来的是知识技能的熟练训练，但这种“熟练”同步性地混灭了学生的个性和创造性，“评”也被概念化、程序化。“教一学一评”整个系统吁求着有更高的可公度性原理来引领。（二）文化实践：素养本位下“教一学一评”一致的价值公度“深化育人方式改革，落实立德树人根本任务，需要凸显文化育人功能。”9 新课标重在以立德树人为价值引领，发展学生的核心素养，在课程目标、内容与实施部分一体性地强调在继承和弘扬积极的文化中建立文化自信，而中华优秀传统文化、革命文化与社会主义先进文化，作为积极的文化主要构成因素，正是引领语文教育改革的公性尺度。知识作为文化的一种表现，是教学过程中的关键内容，因此，如何对待知识，成为教学改革中素养观的核心问题。传统的教学一方面受应试教育的影响，另一方面受知识本位的影响，将知识视作符号且将之异化分解为碎片，其意义被抽离，教学的文化意义也被分离。事实上，“从普遍意义上说，教育过程是学生在教师引导下的文化实践过程”【1 0 1。“知识教学是特殊的文化实践活动，文化性应该是知识教学的基本特征。”【1 1 教学不仅仅是一种知识层面的交往，更是一种文化交往、一种文化传递和传承实践。从知识层面来说，它负载和赋予了文化。统编语文教材中知识表征的是人类社会发展进步之中积极的、优秀的文化积累经过精心筛选、重整之2024.2语文教学通讯初中79表现测评乔晓霞后的文化元素，背后蕴涵着知识创造主体对生活世界的积极感情投注；从教师层面来说，其身份代表和传承着国家主流文化，同时带有着自已生活的环境（地域、家庭等）影响下形成的个体性文化印记；从学生层面来说，他们也是文化主体，具有一定的文化特质，拥有着一定的国家社会主导文化的学习经历，并负载着儿童世界的特有文化。当教师、学生和教学事件这三种文化特质及形式在同一个教学时空相遇，教学事件实际成为一种文化的交往实践。师生都以自已的文化根基为基础展开教学对话，在对话过程中会产生文化性的体察、理解、接纳、改造与重构等心理活动。1 2 1 这里所说的文化实践，是指学生亲身参与教学中各种形式的语文实践活动，一方面掌握知识符号，另一方面认识到知识符号背后人类认识世界的思维方式，领悟到知识形成过程中蕴涵的思想、情感、意志等文化意义的价值系统，掌握知识和技能，进而对中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的价值观、信仰产生更深层次的感情，实现自我精神世界意义建构的过程。除了语文实践外，它包括了文学、音乐、舞蹈、戏剧、电影、摄影、美术等各种艺术形式要素。教学“还是人类文化再生产和新的文化创造生成的一种实践形式”1 3 1 。在教学的过程中要理解和把握语文知识及其文化特质，还要进行创新创造，即教师和学生要在教学推进中对自身的文化样态进行理性审思与改造构建。但是，受旧的知识观的影响，我们的教学有时还停留在知识本身和掌握文化经验的有效传递层面上，“遮蔽或是淡化了教学的文化生产和文化创造功能”【1 4 。因此，素养导向的“教一学一评”，更需要以文化实践作为可公度性原理来进行价值引领。在此层面上，我们再来回观2 0 2 3 年嘉兴、舟山卷第3 题，它冲破知识表征的藩篱，以文化实践的高度来彰显教学评价的素养立意。立足“社会（劳动）实践”这一大情境，在“命名种植园”这一驱动性任务中，学生要完成阅读观察、调用积累、言语创造、形成解释等综合的操作，在以言语做事、成事中展现对古诗文的背诵、书写和创造力。这种基于“表现”的素养测评，一方面将促进学生深人掌握诗句文字符号所表征的文化意义，另一方面使80语文教学通讯初中2 0 2 4.2评价构念由二维向多维结构变化：由“文本一认知能力”转向“情境一文本一读者一学习任务”；“读者”维度的介人，学习者的主体性、自主性与个性得以彰显。1 5 学生在完成任务的过程中，调用文字符号表征的知识，深度理解其背后的文化意义，形成自我理解，以自我的言语在情境之中参与生活世界的文化创造，内心感情因素被调动起来，进而作出审美意义的精神投注。这一过程是文化理解、再生产的综合创造过程，是重构自已精神世界的文化实践过程。整个评价过程重视学生问题解决的整体性和灵活性，高品质的思维频频发生，同时也很清晰地对高品质的思维作出了评估。学生以其自适、自洽的逻辑有机地在各个因素之间建立有机联系，创造性地解决问题，问题解决次序的先后以及步骤的多少因人而异。在素养立意的评价之中，知识所蕴涵的文化价值观、文化思维方式、文化精神的内核和人的创造性得以彰显。这样的考查态势，吁求着平时的教与学也应保持在同一的价值向度上，是基于文化实践这一公度性原理的“教一学一评”一致，是与核心素养培育契合的教学趋向。三、积极语用：文化实践取向“教一学一评”一致的实现策略义务教育语文课程内容以学习任务群为组织与呈现方式，学习任务群由彼此关联的一系列学习任务组成，具有情境性、实践性、综合性。在教学实施上，“设计学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动”。因此，学习任务群下的“教一学一评”在文化实践的公度价值上趋向一致。在“教一学一评”一致性同构的文化实践体系中，语文知识得以从符号表征向意义生成转换，而意义生成又在积极语用中发生、完成。所谓积极语用，“是指表达主体基于独立人格和自由思维，以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征，富于创造活力的、主动完整的表现性语用行为”【1 6 。“听说读写视思评”七字能力构成了全语用系统，其中“思”为内语用，其余归属外语用，“视”“听”“读”为输人性语用，“说”“写”“评”为输出性语用，形成了“以思为中枢、以“视“听“读”为语用乔晓霞表现测评基础、以“说“写“评”为表达形式的完整语用系统”1 7 。因此，基于语文学习的文化实践观，积极语用在“教一学一评”的整个系统中是贯穿始终的，也是“教一学一评”一致性同构的下位基础和实现策略。基于积极语用“教一学一评”一致性的实现，在教学知识观、教学资源转换和评价上需要我们努力改进。1.转变教学知识观，诉诸历时动态语用。知识学习，一方面要掌握符号，另一方面要获得意义。教学上，要转变知识观，就要从知识的符号表征认知转向意义创造、运用生成，要由偏事实性知识的共时静态认知转化为情境之中的历时动态语用，充分发挥知识的创生功能，以内语用之“思”为中枢，“启发学生从关注是什么转向关注为什么”“将会是什么，鼓励支持学生不断追寻增值性问题与关键性问题”1 8，带动外语用，使学生多感官参与学习历程，激发学习的积极情感动机，增强学习的具身性与语用动力，多多诉诸“表达”，从而体味到符号表征背后所蕴涵的人类认识世界的思维方式以及思想情感、意志等价值系统。如教学杜甫的春望，对“感时花溅泪，恨别鸟惊心”一联进行修辞识别已无多少意义，倘若在“花溅泪”“鸟惊心”的基础上对“拟人”进行延用，展开联想、想象，便会出现“草断肠”“山失色”“水息声”“风飞砂”“木折腰”等丰富多彩的创生成果，而“拟人”这一知识所染的无比悲痛的诗境就得以扩大，知识的德性意义与积极语用效能也将得以彰显。2.转换教学资源，诉诸激发体验、意义建构的语用实践。在以学习任务群为课程组织与呈现的教学之下，教学资源的开发成为必然。但是，教学资源要转化为学生的学习过程，首先要将这些资源转化为具有语文学科逻辑的资源，然后要将首次转化后的具有语文学科逻辑的资源进一步转化成为易于学生理解的具备语文学习逻辑的资源。【1 9 教学需改变为基于一定合理性的情境和学生的生活体验，创设多维度的言语实践活动，“引导学生历经道德性的知识运用、问题探究，帮助学生胜任挑战与自我，实现助推知识与素养间的转化，实现知识的生活意义、情境、功能与德性价值”2 0 。学生在教师设计的言语实践活动中，充分调动感官，具身参与“听说读写视思评”等学习活动，感受学习历程，思想力与表达力得到充分锻炼，在学习主体上由追求同质学习结果的“类主体”向充满个人生命激情和言语智慧的“个人主体”转变。学生以个体性更鲜明的文化主体身份去参与社会文化生活，在具体的情境中形成自我价值判断，实现公共知识到个人知识的文化生活意义建构，知情意行有机统一，基于文化实践的语文学科育人价值从而得以实现。如下面的教学环节：同学们很容易把“不亦说乎”的“说”与“悦”混淆。请根据下面的文字，向同学解释为什么要用“说”，而不能将之写成“悦”字。“古喜说”论说同字，汉以后增从心字别之。悦”初见广韵（注：北宋一部关于用韵的字典)”一翟灏四书考异 2 1 该语言实践活动将翟灏四书考异的节选文字资源转换为学生的学习资源，学生需要阅读、翻译、转换、表达。整个过程，知识并非密集，但是认知密集，需要学生具身性的精神付出，从而使对通假字的掌握富含了文化理解的意义。3.聚焦语用行为，诉诸促进学习的动态多元评价。在以积极语用为关键途径策略的文化实践中，“全部语言之“用，则聚焦在思维主体置身于特定的时代、生活场景和具体语境中的独立和自主表达”2 2】，学生的言语生成、表达和创造是被关注的主要因素，即特定语境中的动态语用行为是教学需要关注的主要元素。既然是动态，那么评价应是于教学之中贯穿始终同步发生的。这样，评价是“学生的学科学习”，而非单纯的“学科学习”。在评价形式上，评价内容是具有开放性、综合性的语文实践活动，学生既有了展现自己语文学科核心素养的语境平台，又可以充分展示自己作为个性主体的学习成果。如下面的评价示例：2 3 阎立本、陈省身等人的名字源自论语。请阅读材料中（略)相关词句，试着给自己起一个别名，并解释其含义。2024.2语文教学通讯初中81表现测评乔晓霞姓名阁立本（唐代画家）陈省身（当代数学家）（论语学而）我的别名“听说读写视思评”的语用实践活动，以不同形式的语言材料为载体，学生在特定语境中的表达行为和积极效应得以展现，其语言能力、思维品质、审美品位与文化修养等内隐性的元素，也得以通过自身的语用行为展现出来。日常教学中，教师的点拨与指导也是作为重要的评价嵌人其中的。当然，教师的“教一评”要尊重学生积极语用行为背后的文化差异而致使的“学”的语用行为差异，以释放潜能、促进学习的发展眼光来进行评价。参考文献：1 郑国民.以文化人，建设素养型语文课程标准义务教育语文课程标准（2 0 2 2 年版）解读J：基础教育课程，2 0 2 2（0 5）：3 0-3 6.2 章新其，追求素养命题，引领教学改进素养立意语文命题的浙江探索J.语文建设，2023（0 7）:6 3-6 9.3 蒋红森语文实践，语文学习的必然路径J.湖北教育，2 0 2 0（0 5）：3 5-3 7.4 张中法，王静娟.真实情境积极语用社会热点一一以2 0 2 0 年嘉兴、舟山卷为例谈中考语文卷命题的应然趋势 J.语文教学通讯B刊，2021（0 4):8 6-8 8.5 1 5 李煜辉，李倩.核心素养取向的语文考试评价变革J，教育研究，2 0 2 3（0 2）：7 9-8 7.6 7 张良.课程知识观研究M.重庆：西南师范大学出版社，2 0 1 7：1 3，1 3.8 钟启泉，编著.教学心理十讲M.上海：华东师范大学出版社，2 0 2 0：1 1.9 转引自郭元祥，刘艳.论课堂教学中的文化育人J。课程教材教法，2 0 2 0（0 4）：3 1-3 7.1 0 郭元祥，刘艳。论课堂教学中的文化育人J.课程教材教法，2 0 2 0（0 4）：3 1-3 7.82语文教学通讯初中2 0 2 4.2出处“君子务本，本立而做人要脚踏实地，立道生。”足根本（论语学而）“吾日三省吾身。”人应该经常反省自己含义（寄望）1 1 王永亮.从符号到意义：课堂知识教学的本性回归J.教育理论与实践，2 0 1 9（2 8）：5 6-5 9.1 2 1 3 1 4 程良宏.从知识教学到文化实践：深度教学走向深入的视域演进J。课程教材教法，2 0 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