产品设计专业课程的学业评价研究.pdf

第 44 卷 S1 期 包 装 工 程 2023 年 4 月 PACKAGING ENGINEERING 655 收稿日期：20230131 基金项目：西南民族大学教育教学研究与改革 2021 年度一般项目“提升产品设计课程综合质量的线上线下混合式教学方法研究”（2021YB61）作者简介：范寅寅（1986），女，硕士，西南民族大学讲师，主要研究方向为产品设计。通信作者：周鑫海（1984），男，硕士，西南民族大学讲师，主要研究方向为产品设计。产品设计专业课程的学业评价研究 范寅寅，伍稷偲，周鑫海（西南民族大学 产品设计系，成都 610041）摘要：目的目的 论证学业评价对课程教学的重要意义，探索更利于产品设计人才培养的学业评价方法。方法方法 首先，梳理建构主义和教育心理学相关理论，揭示学业评价是激发学生学习内驱力，促进知识建构的有效途径；然后，根据产品设计教学工作的根本目标，分析学业评价研究的切入点，改变分课程制定学业评价的常规方法，提出“通用型”学业评价的研究构想；最后，经过确立 5 项学业评价的制定思路再融合 3 项应用策略，创设出产品设计各专业课程皆可选用的“模块化”组合式学业评价框架，并结合教学实践进行说明。结论结论 产品设计专业课程学业评价的具体操作是：依照“模块化”组合式学业评价框架的结构和运用要求，各专业课程结合实际教学情况，选择所需评价模块并设定总评比例，将其组合形成对应的学业评价方法。关键词：产品设计；学业评价；建构主义；学习内驱力 中图分类号：TB472 文献标识码：A 文章编号：1001-3563(2023)S1-0655-08 DOI：10.19554/ki.1001-3563.2023.S1.099 随着工业时代向知识网络时代的过渡，“学科交叉”“文化融合”为设计教育研究提供了更多的学群架构和复合资源；“人工智能教学应用”“学习交互设计研究”以及“互联网+”等热议话题，亦充分展现出技术应用对设计教学改革的推动。然而，在新时代机会来临之际，产品设计教育却处于“供给侧与需求侧结构性失衡”1的状态：尽管社会对于产品设计人才需求较大，但依然有不少产品设计本科毕业生难以找到与所学专业适切、对口的工作岗位。产品设计教育所经历的困境“从本质上来说是关于教育的问题”2，其探讨的根本，仍然属于教育学研究的范畴。回顾教育学的发展历程，自建构主义和学习科学兴起以来，教育界逐步发生以“学”为中心的教学转变。诸如基于“反思性实践”“体验式学习”等理论的教学策略，以及“OBE”“CDIO”“PBL”“引领式线上学习”等教学模式，都在不同程度上展现出以学生为主体的教学宗旨。除此以外，犹如设计探索的重点不仅是怎样设计，更是设计者应该如何帮助使用者提升成果体验；同理，教育研究的关键不仅是怎样教学，更是教育者应该如何支持学习者优化学习活动。由此可见，根据教育学理论并结合学科、专业特点，坚持以“学”为中心，落实由“教师之教”向“学习之教”的转变3，探讨“如何学”“如何有意义的学”可以成为改善设计教育现状、培养新时代产品设计人才的研究方向。1 知识建构中学业评价的重要作用 主张“学习者中心地位”的重要代表“建构主义”，即一种始于哲学领域、建立在心理学假设基础之上的学习理论，其基本观点可以总结为三个方面：其一，知识源于建构，是个体的主观“创造”而非现实的客观反映；其二，学习的本质是个体主动建构知识和意义的过程；其三，教学应该以学习者原有知识经验为基础。由此可见，建构主义揭示出学习者在学习活动中的主体性，强调知识、意义的建构只能通过个体自发、主动地完成，而非由外力灌输或传授可以实现。换言之，学习活动不是建立在“教”的基础之上，而是必须依赖于学习者的主观努力4。据此，在课程教学中，提高知识建构效率的首要任务，就是帮助学生形成并强化学习动机。美国认知教育心理学家戴维奥苏贝尔（David Pawl Ausubel）将学生的成就动机总结为：认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力5。就课程学习而言，认知内驱力是学生由好奇或兴趣产生的学习求解的动力，即“想知道”；自我提高内驱力是学生把656 包 装 工 程 2023 年 4 月 学业成就视为成功并渴望成功的动力，即“想取胜”；附属内驱力是学生为获得他人认可而努力学习的动力，即“想得到认可”。其中，学生认知内驱力的激发通常受到课程教学内容与形式的影响，而自我提高内驱力和附属内驱力则需要通过对其学业成就的肯定，以及能力表现的认可来激发，以上两方面正属于“学业评价”的本质功能。因此，课程教学可以“融入评价即学习理念”6，通过学业评价激发学生的“学习内驱力”，调动其学习的主动性，以促进知识建构。2 产品设计专业课程学业评价研究的切入点分析 学业评价，是对于学生知识、能力水平进行价值判断的过程7。为了评价的针对性和准确性，产品设计专业通常采用具体课程具体设置的评价形式。然而，这样的操作可能会影响课程之间的衔接性，阻碍教学合力的形成。因此，学业评价的制定和应用还需要立足于产品设计教学工作的根本目标，以更为整体、系统的方式开展研究。除了价值观引导、社会责任感培养、设计伦理规范等意识形态以外，培养学生“解决现实世界中不明确问题的（综合）能力”8，是产品设计教学工作的根本目标，而具备这一综合能力的支撑性条件是建构完整、全面的专业型知识体系，产品设计专业的各课程也正是围绕该知识体系进行设置。根据内容和功能的差异，产品设计专业的知识体系可以划分为三个层次（以下简称“知识三层次”）：理论原理、技能方法和设计实践。其中，理论原理，即观念，是与产品设计相关的科学型和史论型知识；技能方法，即工具，是产品设计所需的操作型知识；设计实践，即应用，是产品通过设计途径解决实际问题的复合型知识。知识三层次的划分，不等同于培养方案的课程设置，它更强调学生综合能力培养的基本逻辑。在课程学习中，学生将已具备的理论原理，凭借技能方法指导设计实践；再从设计实践中总结技能方法，将核心经验、感受升华为理论原理，同时为下一轮学习做准备，知识三层次的运行机制见图 1。在此期间，随着知识三层次的运作程序不断循环，学生的综合能力也会持续提升。由此可见，知识三层次在学习活动中紧密关联、相互依托，而知识体系则具有强烈的统一性。放眼整个设计教育界，教学工作通常“对于哲学和美学层面的关注不足，而在基础层面又存在着与设计实践相互脱节的问题”9。就产品设计专业来看，首先，许多学生投入大量的时间、精力练习技能方法，却甚少静心钻研理论原理；另外，学生能够参与设计实践的机会依然有限10，并且缺乏真实性和连续性11；以上两点导致学生在高年级时普遍处于“工具尚可、观念滞后、应用缺乏”的学习状态。然而，理论原理不仅是设计实践的基础，还决定了学生设计生涯发展的维度，是区分“设计师”与“设计劳动力”12的重要指标，而在校期间充分经历切实且系统的设计实践，亦是学生提高认知弹性和问题解决迁移能力的必要前提。当下知识三层次的发展失衡，必然动摇知识体系的结构稳定，这不仅阻碍了学生综合能力的培养，甚至还可能对日后学习、工作造成长期的负面影响。因此，产品设计课程教学应该进一步加强对学生知识三层次均衡发展的重视，确保其知识体系建构的完整性。图 1 知识三层次的运行机制 综上所述，知识体系的内在统一性，以及学生知识三层次发展不均衡等问题，一致对课程教学支持学生知识体系建构的完整、全面程度，提出了更高的要求。据此，为了实现产品设计教学工作的根本目标，学业评价不一定拘泥于具体课程，还可以从更宏观的角度，以知识体系为研究的切入点，尝试创设具有“普适性”的学业评价。3 产品设计专业课程学业评价的方法探索 3.1 学业评价的制定思路“有意义的学习”指代高效的知识建构，是课程教学的“目标状态”。建构主义学习环境设计理论的提出者戴维H乔纳森（David HJonassen）认为，“有意义的学习”具有主动性、建构性、意图性、真实性以及合作性13。该观点不但细化了高效知识建构的具体特征，也为学业评价的研究指出了明确方向。因此，结合“有意义的学习”属性，可以确立产品设计专业课程学业评价的 5 项制定思路，学业评价制定思路与“有意义的学习”属性的对应关系见图 2。3.1.1 多元的评价主体 在学习活动中，主动性作为知识建构的必要条件，与学业评价之间的作用机制是通过学生的学习内驱力实现，对于主动性的调动也需要从此处入手。其中，由于认知内驱力受课程教学内容和形式的影响更为显著，因此学业评价应该着力于激发学生的自我提 第 44 卷 S1 期 范寅寅，等：产品设计专业课程的学业评价研究 657 图 2 学业评价制定思路与“有意义的学习”属性的对应关系 高内驱力和附属内驱力。具体而言，一方面，让学生作为拥有“话语权”的评价主体，亲身参与学业评价的制定和应用。在明晰执行方式和详细要求后，学生不仅更容易找准取得“好成绩”的努力方向，还可能增强其“能取胜”的信心，随着自我提高内驱力的激发，学生学习的主动性也被调动起来。另一方面，学生“想得到认可”的对象具有多元性，可能是教师、团队、专家，使用者等。为了更大程度地激发学生附属内驱力以调动其主动性，需要更为全面的评价主体配置。总而言之，在课程教学中，采用多元的评价主体能够切实调动学生学习的主动性。3.1.2 动态的评价系统 为了让学业评价符合学习活动的建构性要求，其制定需要充分依照知识建构的运行逻辑：在知识、意义建构过程中，随着新经验的涌入，新、旧经验的差异会引发学习者的认知冲突，学习者经过反思和元认知，转变或整合其原有概念，实现知识体系的重构14，随后又以“新生”知识体系，迎接下一个新经验。一场学习活动包含着学习者大大小小循环的知识建构，这不是简单的知识量变，而是学习者知识体系不断重构、再超越的过程。课程教学应该以学生原有知识经验为基础，学业评价亦是如此。随着教学工作的推进，学生的知识经验始终处于运动状态，而预设的评价方法不总适用于变化中的学生现状。因此，学业评价的制定应该预留适度弹性空间以备实时更新，在应用过程中如有需要，各评价主体也可以协商调整学业评价的部分内容，以适应学生的“新”状态。由此可见，采用动态评价系统判断发展中的学生情况，是遵循学习活动建构性特征的重要表现。3.1.3 多维的评价标准 在新时代背景下，“基于空间维度的产品设计，正逐渐向多个其他维度拓展”15。设计作为解决问题的方法和途径16，考虑的不再仅仅是功能与形式的统一，而是贯穿设计产物全周期乃至全系统，包括“优化体验、人机交互以及社会服务等方面”17的综合性问题。为了更好地应对新时代要求，学业评价需要以“大设计教育观”18为前提，结合教学的实际情况设置多维的评价标准，通过打造知识建构的情境性和复杂性来模拟现实世界。所谓多维的评价标准，具体表现为“多方面”与“多角度”的评价要求。首先，结合设计任务书，例如从“项目选取、调研过程、汇报陈述与文档文本”19等方面对设计方案进行评判；另外，还需要从诸如技术应用、经济价值、社会意义、文化影响或环境保护等角度，对产品进行跨领域地综合考量。因此，为了确保课程教学的真实性，采用多维的评价标准是对于学业评价制定的必然要求。3.1.4 分段式评价过程 尽管知识建构的“内部协商”具有明显的差异性，要求课程教学给予一定程度的差别对待，以保留学生的个性化发展，然而“社会协商”，即以“共同体”的形式开展具有合作性的学习活动，作为知识建构的另一种重要途径，可以凭借成员之间的分享与交流，非常有效地促进个体反思并优化学习效果。为了实现内部协商与社会协商的综合作用，产品设计专业的大部分课程除了个人学习任务以外，还安排了以“学习小组”为单位的学习任务。同理，学业评价也需要针对个人阶段和小组阶段分别进行制定，以便于平衡个体与共同体各自知识建构的特点。由此可见，无论是顺应知识建构不同类型的协商方式，还是匹配课程教学的实际安排，学业评价都应该采用分段式评价过程，在尊重学生个体差异的同时强化协商过程的合作性。3.1.5 明确的评价细则 在课程教学中，学业评价作为一种隐性的教学理念传达方式，详细且清晰的程序、规范不仅能够增强操作性，还可以让学生充分了解学习的目标细节以及评分的具体要求。有意识的行为通常具有目的性，而学习行为的发生也必然基于某种“学习意图”，因此学业评价的制定需要足够细致、明了，让学生可以分解学习目标，开展更有计划、有针对性的学习活动。首先，在课程之初参与评价的主、客体应该尽早协商拟定评价方法，在预留弹性空间的前提下，尽可能细化内容；然后，授课教师在设计任务书（或作业）布置时，务必对分项要求给出详尽的、可量化的操作说明；另外，如果涉及到过程中实时性的评价调整，同样不能笼统制定，也需要尽量具体化。总而言之，为了引导学生的学习行为更具意图性，学业评价应该设置明确的评价细则。3.2 学业评价的应用策略 经过 5 项制定思路的确立，学业评价的大致“形态”基本可见，为了进一步完善学业评价并使其能够切实有效地运作起来，还需要深入探讨学业评价的应用策略。3.2.1 注入“增值评价”的理念“增值评价”20作为一种“形成性评价”21，658 包 装 工 程 2023 年 4 月 相较于其他评价类型而言，更关注学生在学习活动中的成长，强调其自发的、纵横向的建构性发展。在课程教学中，全程参与评价的主体通常是学生（学习小组）和授课教师，因此增值评价主要由这三类主体完成。具体而言，学生（学习小组）需要分别在过程总结和课程结束时，对自身增值变化进行评价。作为“增值评价”理念引导者的授课教师，应该在与学生（学习小组）的每次交流中着重点评其成长、发展情况，以潜移默化的方式启发学生形成对于增值变化的关注和重视。另外，授课教师还需要增加评价次数，安排不少于 3 次计分且参与课程总评的学业评价，以便于了解学生的阶段性增值变化和发展趋势。总而言之，在学业评价中注入“增值评价”的理念，不但符合“以学为本”的评价宗旨，也体现出更具包容性和长远意义的教育价值观。3.2.2 强化“自评和互评”的评价方式“自评和互评”的评价方式不但是赋予学生自主性的集中表现，也是增值评价在学生层面最直接的实现途径。其中，自评包括“总结”和“评分”两部分，自我总结是学生分析其学习成果、心得体会，增值变化等，并且选择性地与他人分享的过程；自我评分，即学生对自己学习活动综合表现的量化评价，所得分数会按照一定的权重进入课程的综合评分。自评的评价方式不仅可以促进学生反思，还可以激发其“分享内驱力”22，进一步调动学习的主动性。另外，互评作为学生（学习小组）之间相互交流、点评的途径，能够让学生切实拥有参与决策的实际权利。除了评分以外，互评还可以设置“投票评优”的环节。课程阶段性的投票评优可以用于项目选题的拟定，而课程总结性的投票评优可以作为本次课程“最佳个人”或“最佳团队”的比选方式。关于自评和互评的量化评分，学生必须严格按照评价细则要求来执行，给出的分数需要有据可依，不能含糊笼统。同时，评分全程保持公开、透明，可完整溯源，若出现个别自评或互评分数与其他评价主体出入较大时，可以要求其说明评分理由，以规避自评和互评可能存在的恶性竞争隐患。总而言之，强化“自评和互评”的评价方式，不仅能够激发学生的学习内驱力，更重要的是采用分数与荣誉结合的双向评价，将有效改善教学过程中“唯分数”的价值取向。3.2.3 坚持“统一性与多样性并重”的评价原则“统一性与多样性并重”的评价原则，能够兼顾知识体系的统一性特点，以及学生发展、课程教学的多样性需求。由于前文已分析得出学业评价需要以具有统一性的知识体系为研究的切入点，因此关于评价原则的“统一性”不再赘述，下文将主要介绍评价原则的“多样性”：首先，不同课程涵盖的知识三层次侧重不同，其学业评价不可一概而论；然后，知识建构作为一个循序渐进的过程，即使同一知识层次，在培养、评价学生基础思维能力与高阶思维能力时，亦需要分情况讨论；另外，鉴于个体与共同体各自的知识建构特点，对于个人阶段和小组阶段的评价模式需要分别设置；最后，课程的过程考查与结课考核存在不同的重点和作用，其评价模式不宜笼统。由此可见，尽管就学生综合能力培养而言，要求产品设计各专业课程的教学设计纵横向呼应，但为了更好地应对上述差异，学业评价的方法应该在坚持“统一性”的同时周全“多样性”。3.3“模块化”组合式学业评价框架 基于上述 5 项制定思路再融合 3 项应用策略，让学习活动更具“意义”且操作性强的产品设计专业课程学业评价，可以通过“模块化”组合式框架实现，“模块化”组合式学业评价框架见图 3。该框架由三部分构成，即主题模块、阶段模块以及总评比例，其运行逻辑为：主题模块通过阶段模块有计划、分步骤地完成具体实施，经由两类模块所得的阶段成绩再以总评比例进行换算和汇总。在“模块化”组合式框架中，6 个主题模块是由知识三层次和思维能力培养两进程结合形成。该类模块并未直接给出评价细则，仅作为评价指南，从宏观的角度全面确定了 6 组评价目标和评价内容，即针对不同学习进程、知识层次，学生需要掌握的能力以及课程应该关注的考评方向，主题模块的评价目标和评价内容见表 1。另外，框架中的 4 个阶段模块是由分段式评价过程和差别评价时间组成。区别于主题模块，该类模块直接拟定了 2 套可以按需搭配的评价模式，进一步明确了评价的操作细节，阶段模块的评价模式见表 2。最后，总评比例则交由各专业课程自行拟定，其功能在于换算、汇总各阶段成绩以生成严谨、合理的最终评价。运用“模块化”组合式框架进行学业评价时，各专业课程首先需要根据重点考评的知识层次选择主题模块，再基于评价内容和目标，结合课程设计任务书（或作业要求），设定题目、标准、任务节点、分值等评价细则；然后，参考实际教学安排以及主题模块中关键任务节点的部署，有序地选择阶段模块，再对于诸如评价主体、对象、方式、权重等相关操作细节进行搭配；最后，组合所选模块，综合、平衡包括分值、权重、总评比例在内的各项数据和占比，形成课程专属的学业评价方法，建立“模块化”组合式框架的流程见图 4。具体而言，为了符合由浅入深的学习规律，各专业课程需要在重点考评知识层次的基础、高阶主题模块中各择 1 项；与此同时，对于阶段模块的选择应该包含个人阶段和小组阶段，以及两次以上的过程评价，确保教学全程具有“分段式评价过程”且不少于 3 次的计分型评价；另外，出于统计方便的考虑，每次评价皆采用百分制计分，待结课时再按照总评比例进行换算。由此可见，根据上述评价框 第 44 卷 S1 期 范寅寅，等：产品设计专业课程的学业评价研究 659 图 3“模块化”组合式学业评价框架 表 1 主题模块的评价目标和评价内容 模块名称 评价目标 评价内容 基础理论原理 构建基本观念，掌握并运用有效信息 收集、汇总、梳理、理解、归纳，总结等信息处理的情况基础技能方法 准确、熟练地使用工具或方法 完成单一、小型、局部，阶段性等工作任务的情况 基础设计实践 发现既有问题并能够较为合理、规范地解决提出并解决涉及面小、相对简单、结构良好、有价值问题的情况（包含实践）高阶理论原理 将设计观念应用于现实环境；具有一定综合研究能力 应用设计观念，发现现实问题并尝试解决的综合表现；选择有效议题并严谨、有序地完成研究的综合表现 高阶技能方法 全面、灵活、综合地应用工具或方法 完成综合、中大型、整体，全程性等工作任务的综合表现高阶设计实践 发现潜在问题、预判（甚至设计）未来问题，并能够妥善、创新地解决 提出并解决涉及面广、相对复杂、结构不良、高价值问题的综合表现（包含实践）表 2 阶段模块的评价模式 模块名称 评价主体 评价对象 评价方式 权重（参考）自评（总结+评分）0.20.3 学生 互评（评分/投票评优）0.10.3 授课教师 评分 0.40.7 行业专家 评分 0.10.2 跨领域人士 评分 0.10.2 潜在使用者 投票评优 个人过程考查 个人结课考核 其他 学生 待定 学生 自评（总结+评分）0.10.2 学生 组内成员 互评（评分/投票评优）0.10.2 自评（总结+评分）0.20.3 学习小组 互评（评分/投票评优）0.10.4 授课教师 评分 0.20.6 行业专家 评分 0.10.2 跨领域人士 评分 0.10.2 潜在使用者 投票评优 小组过程考查 小组结课考核 其他 学习小组 待定 660 包 装 工 程 2023 年 4 月 图 4 建立“模块化”组合式框架的流程 架的运用要求，各专业课程所建立的学业评价框架应该务必满足“2+3”模块的基本结构，以实现对于课程进度和产出质量的严格把控，“模块化”组合式框架的基本结构见图 5。下文将以三门产品设计专业课程的教学实践为例，进一步说明评价框架在学业评价方法设置中的运用。图 5“模块化”组合式框架的基本结构 4 产品设计专业课程学业评价的教学实践 4.1 产品设计史“产品设计史”作为一门史论课程，从设计背景、理论和实践等方面，着重介绍了 1900 年至今，欧美 代表性国家的产品设计发展历程。该课程旨在重点考评学生的理论原理层次，故选用了与之对应的基础和高阶主题模块并设定评价细则，再根据其中关键任务节点的部署，通过 4 个阶段模块进行学业评价，产品设计史的学业评价方法见图 6。4.2 计算机辅助平面设计“计算机辅助平面设计”是软件工具类课程，通过训练学生综合应用平面类软件的能力来提高其设计过程的效率和设计表达的准确性。该课程根据重点考评的知识层次，选用了技能方法的基础和高阶模块，由于技能方法的掌握需要熟能生巧，加之学生初次尝试产品设计缺乏操作经验，因此课程的总任务被细分为 7 个部分，其中 5 个关键任务节点安排了计分型阶段评价，计算机辅助平面设计的学业评价方法见图 7。4.3 民间工艺传承与创新设计“民间工艺传承与创新设计”属于专题类设计课程，综合性较强，学生不仅需要对相关理论知识以及民间工艺进行梳理，还需要将其应用于当代产品设计并完成实物制作。尽管该课程的考评重点是设计实践层次的内容，但学生对于理论原理的掌握情况会直接影响设计实践的操作。为了启发学生高度重视相关理论原理层次的研究，课程在基础主题模块的考评环节融合了理论原理和设计实践两个知识层次，并且根据期间的关键任务节点，配备了 2 个阶段模块，随后与高阶设计实践模块以及 3 个阶段模块进行组合，形成最终的课程学业评价方法，民间工艺传承与创新设计的学业评价方法见图 8。总而言之，基于“模块化”组合式学业评价框架 图 6 产品设计史的学业评价方法 第 44 卷 S1 期 范寅寅，等：产品设计专业课程的学业评价研究 661 图 7 计算机辅助平面设计的学业评价方法 图 8 民间工艺传承与创新设计的学业评价方法 662 包 装 工 程 2023 年 4 月 所设置的学业评价方法，具备了多元的评价主体、动态的评价系统、多维的评价标准、分段式评价过程以及明确的评价细则；与此同时，“增值评价”的理念、“自评和互评”的评价方式、“统一性与多样性并重”的评价原则也充分体现于评价程序和内容之中。毋庸置疑，这样的专业课程学业评价能够实现学生“有意义的学习”，也能够成为促进学生知识建构的有效途径。5 结语 综上所述，学习者的主观努力在知识建构中所起到的关键性作用，决定了学业评价的研究价值；产品设计专业的知识体系特点以及学情痛点，要求学业评价的制定更具普适性；在课程教学中运用“模块化”组合式框架进行学业评价，能够有效激发学生的学习内驱力从而促进知识建构。在“产品设计专业课程的学业评价研究”中，由于研究工作主要以建构主义为理论依据，因此在论证时着重阐述了与之密切相关的内容，对于影响学业评价制定和应用的其他因素并未过多提及；除此以外，全程研究工作更侧重于学业评价框架的建立以及评价方法的探讨，并没有介绍诸如“多元数据分析”“评价模型应用”等技术层面的内容。在后续研究中，还会持续跟进上述学业评价方法的实践和效果并不断修正，同时也会借助虚拟现实等技术，以“主客观并重、人机协同”的评价模式进一步完善学业评价机制，优化“以评促学”的正向效用。当然，对于专业课程学业评价的研究与实践，仅仅是产品设计教育的一方面内容，在未来的理论研究与教学实践中，仍需要全面、深刻地探索“教”与“学”的运行机制，才能更好地把握新时代机会，摆脱困境，培养出综合素养和实践能力兼备的产品设计人才。参考文献：1 何铭锋,刘宗明,田飞.多主体共赋能:工业设计双创 教 育 平 台 构 建 J.家 具 与 室 内 装 饰,2021(7):139-142.2 张旸.设计教育中“教与学”的教育学原理之探析J.南京艺术学院学报(美术与设计),2018(4):143-147.3 赵锋.研究型大学教师教学评价制度研究建设一流本科教育的视角J.大学教育科学,2021(5):77-86.4 李妍.乔纳森建构主义学习环境设计研究D.上海:华东师范大学,2007.5 王帆,郝祥军,张迪,等.在线学习内驱力的“外引”策略设计与效果分析J.电化教育研究,2020,41(8):67-73.6 夏欢欢.大学生学习评价的前沿趋势与中国路径J.中国高教研究,2022(2):42-47.7 陈玉琨.教育评价学M.北京:人民教育出版社,2000.8 赵超.探索研究型大学工业设计学科建设的哲学基础与实践框架J.装饰,2019(9):26-30.9 李江,黄德荃.服务人群,贡献社会:一所设计学院的人文设计教育理念与实践J.装饰,2021(4):74-79.10 张玉山,左欢,罗宇晗,等.OBE 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