教育数字化驱动教师课后服务素养发展研究.pdf

August20232023年8JOURNAL OF SHANGQIU NORMALUNIVERSITY月No.8Vol.39第39 卷第8 期商丘师范学院学报教育数字化驱动教师课后服务素养发展研究孟亚玲史慧丽张安迪？（1.延安大学教育科学学院，陕西延安7 16 0 0 0;2.西安外国语大学艺术学院，陕西西安7 10 0 0 0）摘要：中小学课后服务是落实“双减”政策预定意图的关键，而教师作为课后服务教育活动的支撑性要素，其服务素养结构水平对推进课后服务至关重要。在梳理学术领域关于对课后服务研究聚焦点的基础上，发现缺乏对教师在多重社会背景下服务素养的研究，一定程度上制约了课后服务实施主体对职业分工重构和角色转变的逻辑转换。鉴于此，立足于数字技术重构教育生态、优化教育流程的时代境遇下，从资源配置、学习空间、师资梯队三维度澄明教师服务素养发展的内生机理，并着眼于技术理性与教育人文性双向融合的教育理念探究优化教师课后服务素养的实践向路，以推进课后服务的良性发展。关键词：教育数字化；“双减”；课后服务；中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：16 7 2-36 0 0(2 0 2 3)0 8-0 0 8 8-0 52023年3月，国务院教育督导委员会办公室印发关于继续把“双减”督导作为教育督导“一号工程”的通知（以下简称通知），强调针对培训机构治理、学校课后服务水平提升等突出问题作出系统部署，以推进“双减”落实落细。人民网评中提及此次通知折射出推进“双减”的长期性、复杂性、艰巨性，表明了相关部门扎实推进“双减”的决心和力度。“双减”作为关乎千家万户的民生系统工程，承担着教育质量效益最大化的使命。课后服务作为落实“双减”政策预定意图的有效供给，聚焦学校课后服务增值性供给的教育举措不断推进，在校托管教育理念逐渐从“重学科应试辅导”转向“重学生素质能力提升”，为科学定位课后服务的目标功能提供了方向指导，但同时对高素质专业化的教师队伍建设提出了更高的要求。因此，在“双减”政策持续推进及教育数字化转型支撑教育高质量发展的背景下，如何引导教师主动适应及提升自我课后服务素养成为不可避免的研究主题一、问题的提出教育部出台的各类促进中小学课后服务落地的系列文件为服务时间、内容、形式、场域等作出基本要求。在此背景下,如何在遵循政策导向的基础上厘清课程服务价值意蕴、建设高质量课后服务课程体系等成为公众的关注重点。学术研究领域关于对课后服务的研究聚焦于以下几个方面：一是课后服务发展历程及功能。晋银峰等人按照相关重要政策发布时间及阶段性特征将课后服务的发展历程分为起始萌芽期、独立探索期及整合规范期 。周洪宇等人基于系统论视角梳理课后服务具有看管功能、教育功能、社会功能等特色功能，以期在各要素协调的基础上发挥课后服务的复合功能 2 。二是课后服务的发展空间及创新路径。裴艳晖等人从师资是影响课后服务质量的核心要素视角出发，论述教师可从服务内容、形式、标准、态度等方面提升教师的专业性 3。刘小莉从教育整体的角度提出从制度、文化、技术、组织等方面赋能课后服务，能有效实现课后服务的价值 4。三是国外课后服务经验梳理。赵硕从发展历程及现状等着手分析日本课后服务的概况，指出日本的课后服务是由全社会协同构建的，为我国多方主体协同共促课后服务提供借鉴 5 。徐冰鸥等人从美国“放学后计划”的实施背景、目标、管理体制的优势及不足，乃至对计划实施相关利收稿日期：2 0 2 3-0 5-2 0基金项目：陕西省社会科学基金项目“陕西公众媒介素养现状及培养路径研究”（2 0 2 0 P003）；延安大学“研究阐释党的二十大精神”项目“办好人民满意的教育，建成教育强国路径研究”（2 0 2 2 YDZX16）。作者简介：孟亚玲（19 7 6 一），女，甘肃正宁人，教授，硕士研究生导师；史慧丽（19 9 7 一），女，山西忻州人，硕士研究生；张安迪（19 9 2 一），女，陕西宝鸡人，硕士研究生。89孟亚玲，化驱动教师课后服务素养发展研究第8 期益主体学生、家长、社区的影响进行成效分析 6 综上所述，目前关于课后服务的研究大多从课程服务本体及实践进路等出发，缺乏对教师在多重社会背景下服务素养的研究，一定程度上制约了课后服务实施主体对职业分工重构和角色转变的逻辑转换。自“双减”教育政策落地实施以来，课后服务成绩斐然。但与常规课程相比，课后服务建设存在随意化、经验化，内容单一、重复及缺乏序列化等问题，这成为课后服务“课程化”的生长点 7 。究其原因，课后服务具有独特的育人价值，是实现五育并举、满足学生多样化需求的重要场域，需要在目标契合的价值观念的引导下，深度整合打破教育空间之隔，构建与“母体”常规课程相融合的课程体系建设。习近平总书记在党的二十大报告中明确指出：“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。”何谓教育数字化？从教育构成要素来讲，包括教育主体、教育活动及技术、资源、设备等“人”“事”“物”全局的数字化 8 。从全国中小学互联网接入率达到10 0%的教育信息化建设到2 0 2 2 年国家智慧教育平台的开通，国家教育数字化战略行动开启了教育数字化的新发展阶段，着力探究学习环境的智联融通、教育数字李生的有序演进。专递课堂、名师课堂、名校网络课堂等“三个课堂”平台扩大了优质资源的流动，能使身处不同环境的人平等地获得智慧供给的机会和渠道，在一定程度上弥合了因时空分布不均造成的教育供给差异。高质量的课后服务要求高标准的服务主体、服务供给，需要实施主体进行底层创新，强化优质资源的创新应用，以使在合理的服务环境下能实现不断扩展课后服务活动的可能。二、动因澄明：教育系统生态变革与服务素养发展内生机理的交织从“十三五”规划数字中国建设构想的提出到“十四五”时期出台系列政策加强教育数字化建设，再到党的二十大报告中明确提出“推进教育数字化”，其目的在于重构教育生态、优化教育流程，实现教育主体、教育服务等基本要素的价值增值。在看护和教育双重职能的多样化目标的定位下，课后服务脱离原有教室单一的学习空间，转向超越物理层面构建从线下贯通到线上、以兴趣为底色的学习活动体系。这一课程服务理念与教育数字化逻辑理路不谋而合。多技术融合形成的教育生态折射出教育系统内外部的相互影响机制，教师作为课后服务教育活动的支撑性要素，其服务素养结构水平对推进课后服务至关重要。因此澄明教师服务素养发展与教育系统生态变革的动因能有效为教师群体课后服务努力方向的厘清提供指导（一）数字教育资源整合优势与教师固于系统配置差异的链接“双减”背景下课后服务的价值旨归是跨越学科边界、以学生的全面发展为基准开展开式的育人机制，强调更加综合化的学习活动并能基于情境体验进行多维学习。回归教育的公益属性及公平性的教育保障体系，是课后服务一以贯之的价值取向。但囿于教育资源系统配置差异，教师课后服务育人功能发挥受限、城乡学校课后服务质量失衡，不少学校将课后服务仅限于教师监督下作业的完成和自主学习，缺乏对学生全面发展及个性化发展的考量，呕待扩展学校服务空间、种类等基本要素 9 。互联网技术将数字世界的信息、数据、工具织成一张万物联结的网，并以各级各类的教育平台为载体连接和延伸资源与使用者的交流。例如，国家中小学智慧教育平台的上线，标志着国家层面实施数字教育资源的整合。该教育平台首页分设11个板块，其中课后服务独立设置，主要包含科普教育、体育锻炼、文化艺术、经典阅读、研学实践、影视教育等6 个模块，为师生带来精准、普适且均衡的公共资源服务，即通过利用多层次的数字资源供给弥合教育资源鸿沟，通过资源整合来凝聚育人合力，增强课后服务吸引力及革除校外应试学习的教育时弊。另外，智慧作业及各地教育教学资源平台及优质学校网络平台也集聚了优质的教育资源，真正实现了在大数据技术架构下促进优质离散资源向集群资源的发展。（二）多场景学习空间融合与教师课后服务育人角色转变的激活课后服务作为一项整体性全人教育体系，强调线上与线下、课内外、校内外等育人空间的立体化。作为学校课后服务责任主体的教师被赋予新的“看护者”角色，但不少中小学将其误解为“托管”、课堂教学的附属品及校外补习的替代者等，充斥着将课后服务概念窄化的功利倾向 10 。完满的教育机制不应局限于单一的实体课堂，受困于“唯分数”“唯升学”，一味变相开展学科教学活动。为提升课后服务品质，“双减”教育政策强调做强做优免费线上学习服务。数据联通共建虚实共生的教育场域缘起新技术的衍生发展功能，指向教与学的服务需求，可支持教学信息资源在不同学习空间流转、反馈，不断驱动着教学服务活动跨空间联结。在教育场景延伸方面，表现为多元资源供给、跨时空教育交流等，推动教育主体观、教育交往观、知识观等的转变，这些改变引发教育生态的重塑，促逼教师角色的重构 。学习空间作为实现课后服务多样化目标的生长点，不同教学活动的序列组合展现了教师课后20233年90商丘师范学院学报服务的教学能力，要求教师由单一知识教学参与者指向信息咨询者、过程辅助者、人机协同者等新型角色。但同时教师不应该成为技术控制的对象，应从技术演进对教育发展外生变量的影响向内生性系统结构转变，不仅停留在技术应用层面，更多地要关注技术深度赋能教学活动真正的转型（三）“三个课堂”师资梯队赋能与教师课后服务再专业化的协同课后服务作为一种不同于常规教育特征的新型教育活动，自身有独特的实践运行逻辑，将教育目的回归到人的发展、重视学习多维性及重申教育的前瞻性，极力打响牵制校外教育的“攻坚之战”，以促进教育公平与高质量发展。学校作为落实课后服务的主渠道，其课后服务育人质量走向依赖于教师的课后服务素养，促逼教师“再专业化”。教师时间的有限性与角色多样性的矛盾冲突及学科教学习惯依赖与新场景的适应性，遮蔽了课后服务的生长点。另外，为分解学科教师的工作负担，学校的教辅人员、行政人员及后勤人员成为开展课后服务的重要人员补充，但由于缺乏科学的培训，该类教师群体的服务素养良莠不齐，有待规整与提升。“三个课堂”作为扎根中国本土的教育信息化实践创新，构建为农村薄弱学校与教学点提供优质师资、课程资源的专递课堂和名师课堂，以及可实现教育资源共享最大化的名校网络课堂，盘活了现有教育体系中师资结构短缺困境下的闲置资源 12 。输入端教师将占有的优质教育资源通过计算机网络端口与输出端教师建立双向交互关系，让身处不同空间环境的师生产生近似空间的临境感。因此，中小学教师可以“三个课堂”为支撑点进行即时支持服务，使其在时空分离的状态下开展课后服务专题培训，或是形成网络课后服务教研组，汇集各校教师智力资源，带动薄弱地区教师服务素养的专业化，以使课后服务活动开足开好，为解决学生个性化发展受困问题提供资源支持。三、素养厘清：教育数字化驱动教师课后服务素养发展的内容分析教育数字化是在大数据、云计算、物联网等多技术融合下撬动教育生态变革，推动人机协同发展，实现跨时空交流与社会资源的整合，以使知识存储传播、社会实践、教育要素等运行逻辑发生改变，即对物理世界降维打击的单纯技术性增补指向资源展示、供给、投人使用等以促进学生成长。同样地，课后服务作为落实学生个性化发展与多元诉求的关键推力，与教育数字化加快实现教育的个性化、均衡化、灵活性等期望逻辑不谋而合。如何利用数字资源赋能课后服务高质量发展成为教师工作的努力方向。这就要求教师需要相适应的服务素养指导自身教学行为以促进课后服务育人效能的发挥。(一)素养来源2022年12 月2 日，为深人贯彻落实党的二十大精神，教育部发布了教师数字素养教育行业标准 13，以扎实推进国家教育数字化战略行动、提升教师利用数字技术优化、创新和变革教学活动。该教师数字素养框架包括数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展等5个一级维度，涉及利用数字技术的意识态度、知识技能、实践应用、社会责任、自我发展等一体化贯通式联动。从教学实践层面来讲，即在数字化应用维度，从利用数字技术资源、工具、数据信息等分析学情到辅助教学设计再到学业评价数据应用调控教学进程，实现全方位、全流程、全要素的赋能教学。这一素养框架为培训及评价教师数字素养提供规范有效机制，成为推进教师高质量发展的重要因素。教师作为开展教育教学的支点，应在行业素养标准外在框架要求的前提下结合自身专业素质及教学课程特性形成相契合的素养能力。因此，以教师数字素养教育行业标准为外在框架，结合课后服务兼具安全保障功能和教育发展功能的性质及当下教师组织实施课后服务的现实状况，厘清教师在教育数字化转型的浪潮下，如何将科学技术理性向度与教育的人文向度相融合形成助力课后服务设计与发展的服务素养成为教师育人角色转变与重构的重要举措。(二)素养阐明高质量课后服务的根本目的是使校外学习回归校园，提升学生发展空间并能促使学生按照生命节律健康成长。而高质量的课后服务需要高素质的教师团队作支撑。课后服务作为新型的教育活动，看护辅导的基础功能、个性培育的发展功能及修复教育生态、抑制校外培训的衍生功能三者相互嵌套 8 ，对教师的“再专业化”提出了新的要求。特别在教育资源系统配置差异明显、课后服务定位偏颇及教育数字化浪潮的裹挟等多方面因素协同影响下，教师对课后服务的认可态度、设计能力素养等都很大程度上决定着育人成效。鉴于此，从以下四个方面探讨教育数字化背景下教师服务素养发展内容：一是从对课后服务课程理解、实施走向及参与机制等理论层面解析教师教学定位内容；二是从服务学习提供者视角分析教师以学习用户为本的课程理念；三是从技术应用视角引发教师智慧设计课后服务的教学实践；四是从专业能力层面，基于数据分析而开展个性精准的反馈机制。基于以上四个维度并结合课后服务发展现状、教师数字素养教育行业91孟亚玲，教育数字化驱动教师课后服务素养发展研究第8 期标准中数字化应用维度描述内容及教育数字化教育环境特性，梳理教师服务素养的具体指向。1.课程价值判断素养。即对“为什么教”“教什么”“如何教”等一系列问题的价值判断。具体来讲，认识到课后服务课程是实现家、校、社多元主体的充分联动，并由国家打通制度通道，破除课程变革的阻力，是革除应试教育时弊、促进课程变革的试验场；理解课后服务是看护托管伴随着学习发生，包括作业指导及个性化学习的课业辅导与体验活动、兴趣小组等主题活动，坚持教育逻辑与服务逻辑的统二 7 ;理解课后服务与常规课程深度整合，并以学生兴趣为底色，有规则的交往、体验、探究整全发展的学习生活。2.学习用户本位素养。即了解用户如何体验课后服务及使用现有课后服务的感受及期望。课后服务系统涉及家庭、学生、社会等多方主体利益综合性的学习活动。因此教师设计课后服务内容、流程等应秉承以人为本理念，由自我主导向合理关切学习用户需求转变，将学生兴趣需要、家长托管诉求、国家育人目标等众多用户考虑在内。同时对于学生这一核心利益相关者，在满足学生在实践场域中服务需求的基础上，以学生体验视角出发动态观测课后服务内容流程及交互对象，以便及时调整。3.课程设计智慧素养。即利用数字技术工具及平台创设全链条枢纽站凝聚育人合力，以设计多元个性的课后服务课程，形成以教师引导为主要抓手的整体性创新工程。教师应能够利用数字技术资源突破时空限制，提升校际资源质量，走出资源受限的现实困境；合理选择数字教育平台，创设网络学习空间与物理空间融合的人机协同教育场景，以管理与优化课后服务教学流程；选择与应用数字技术资源开展符合五育全面发展理念的多维学习。4.数据挖掘分析素养。即运用数字工具采集、分析学生接受课后服务生成数据，以调控与优化服务进程。在缺乏整体规划的现实境遇下，课后服务课程经验化、随意化，师生联结有待加强。教师应能够运用数字工具实时收集学生反馈，改进服务质量；选择并运用合适的数据分析模型及可视化工具呈现动态作业分析结果并作出合理解释，以精准把握学生学情并降低教师工作压力；能够利用数字技术资源发现学生差异开展针对性指导四、实践向路：技术理性与教育人文性双向融合下教师服务素养发展机制基于对当前课后服务发展样态与数字技术赋能教师服务素养优化的分析可知，针对性调适教师开展课后服务素养是提升服务学生发展效能的得力之举。数字技术促进教育高质量发展的外部环境支撑、保护和促进学生发展的课后服务教育实践及开展课后服务的主要承担者教师主体三者构成有机整体，蕴含着技术理性与教育人文性的融合，而非机械组合与嵌套。因此，瞄准课后服务功能属性引导教师教育实践转向是促进良性开展课后服务工作，并植根正确服务素养的实践向路。（一）从理念认同到自觉运用的转向：以五育融合为育人目标向度教师作为课后服务的主要承担者，是影响组织实施服务内容质量的关键因素。自“双减”政策落地以来，课后服务普及率已达较高水平，“三点半难题”得到基本解决及教师充分认识课后服务为助力学生回归学校主阵地蕴含丰富价值 14。但有研究指出，教师受原有观念及能力的影响，服务效果欠佳，使得课后服务窄化为单纯学科教学的延续及托管 15 ，很大程度上制约了课后服务的高质量发展。当前教育发展追求五育融合育人的实践境遇，为教师对课后服务育人理念的自觉运用提供实践支点。五育融合采用整体融通式思维回应“如何培养人”这一根本问题，而课后服务作为五育融合的具体实践，促使学生全面发展是该教育实践活动的价值指向。因此，教师可以五育融合发展为目标向度设计实施课后服务活动，包括智力、情感、审美、创意等多维内容，实现在满足作业辅导首要职能的基础上，兼顾其他教育类别的实施，以使教师在开展实践行动的过程中协调知与行的统一性，从而促进教师正确植根与内化课后服务价值旨归的素养。（二)从自我设限到主动求变的转向：以虚实教育场域为创新高地课后服务内容的多元性与丰富性决定着该教育活动的拓展性。但在教育实践中，课后服务演变为在教师的看管下完成课后作业的活动，将其局限于课堂教学的延伸，消解了课后服务的价值内涵，忽视了育人属性。同时教师受困于学校资源的有限性，无法开展满足学生个性化发展的多元性活动。人工智能、大数据、虚拟交互等数字技术形成人机共生的教育环境，促使教与学之间的耦合关系更加紧密，形成两者不断迭代交互的发展态势，为多次数、多地点的泛在学习提供了多维空间保障。教师可摒弃单一物理活动空间的自我设限，将学习空间拓展为虚实场域相结合的教育场景，将数字资源与实物资源共同放置于课后服务设计中拓展专题内容，最大程度地满足“教师精准提供”“学生个性学”。教师在优质数字资源供给的基础上融合现有的素质类资源探究创新性的课后服务模式，有利于打造更加灵活、更加高效的育人环境。例如，教师可立足于真实教育场景开展系列虚实相融的教学实践，借助AR、VR责任编辑：李维乐922023年商丘师范学院学报等智能技术让学生在虚拟场域中进行道德判断及重大主题教育场景等的具身感知，涵盖了从理论到实践的需求。（三)从结构单一到个性多样的转向：以智慧教育平台为支撑国家智慧教育平台是基于互联网的平台型数字组织，汇聚了各类学段的优质资源及服务应用，是实现教育数字化转型的重要基座 16 。在基础教育方面，该平台围绕德育、美育、劳动教育、课后服务、双师课堂等提供了优质资源，同时为接人更大范围的师生网络学习空间搭建云集群服务器，实现了全国资源的共融共通。另外，国家中小学智慧教育平台打造区域特色的资源共享区，以省级为单位开辟地方频道的名家工作室及专家团队工作室，进行结对帮扶、研修共建。多源性、特色性等资源的流动补齐囿于本校资源建设结构单一课后服务的短板，使得开展课后服务的教师群体转向与国家、省、市、县、校协同发展的师资集群，能有效聚焦课后服务的现实困境，深人剖析课后服务的运行逻辑与实践进路。智慧教育平台的开通为师生带来了平等、均衡、普适的教育机会，激发教师个体共同参与并形成在服务实践中培育课程设计智慧素养的良性循环，成为课后服务创新发展的支点。因此，教师可利用校内外联合场域落实拓宽学生视野及全面发展的服务理念，从而提升自身课后服务专业能力。（四）从数据模糊到精准决策的转向：以人机共同体为联动机制针对性、体系化的优质基础教育资源链接成为常态化应用，并产生了大量的教与学数据。随着该类数据的持续积累，强化了数据生产要素的价值，探究数据驱动精准教学决策成为转变与优化课后服务质量的重要抓手。课后服务不同于教师日常讲授新课的常规教学，是教师将服务重点放置于根据学生年龄、知识掌握情况、兴趣爱好等开展多样的服务形式。这一新要求增加了教师的工作负荷。鉴于此，教师可借助数字平台学生学习动态数据，包括登录次数、回帖次数、搜索词频等分析学情以此精准供给服务内容，从而实现教师的差异化教学和较短时间内完成学业反馈。个性化教学是课后服务的价值旨归，执于经验的教学难以实现。然而数据挖掘有助于教师在技术使用的基础上针对性探究学生学习实践，同时在解读有限数据的过程中关联分析各类变量之间的关系，能有效发展自身数据素养能力，成为研究型教师。这一专业能力发展转向影响着教师开展课后服务的教学习惯，能有效消解教师的职业倦怠及服务形式的经验化、模糊化。课后服务作为落实“双减”政策的重要抓手，关照学生、教师、家长等多利益主体的合理关切。面对这一刚性需求，作为实施课后服务的学校主体，要抢抓教育数字化时代境遇，以数字技术工具为依托，将课后服务理念一以贯之于服务活动中,形成独特的课后服务课程体系，切实保障学生综合素质的全面发展。同时“双减”政策背景下教师课后服务的设计绝非纸上谈兵，需要家庭、社会、国家等共同的参与与创设，以便真正从资源配置、技术赋能、专业发展等多方面系统推进课后服务高质量发展。参考文献：1晋银峰,孙冰冰，等.中小学课后服务的历程、问题与展望 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