“写清楚”的内涵透视——习作教学中的关键词.pdf

17“写清楚”是小学语文习作教学中的一个关键词。通过梳理义务教育语文课程标准（2011年版）（以下简称“2011年版课程标准”）和义务教育语文课程标准（2022年版）（以下简称“新课程标准”）中第二、第三学段有关习作的目标表述（见表1），我们可以发现，“写清楚”与“写具体”呈梯度地构成了小学中、高年段学生习作要求的“一级指标”1。但是，长期以来，我们对于“写清楚”的具体内涵并没有一个较为清晰的认识与把握，这突出反映在许多一线语文教师对“写清楚”的理解上，他们凭借自己的教学经验以及对教材的解读，从不同的角度阐释“写清楚”的内涵，诸如“留心观察”“有条理”“言之有物”2等，都成为“写清楚”的应有之义。所谓“清楚”，它在现代汉语词典（第7版）中的解释是“事物容易让人了解、辨认”，其近义词大致有明白、清晰、规范、正确等。那么，对于新课程标准中所提到的“写清楚”，它的内涵是写明白、写正确，还是写清晰、写规范，抑或是几种解释兼而有之呢？本文采取文本分析摘要：“写清楚”和“写具体”是小学语文习作教学中的两个关键词，这源自课程、教材、教学三个不同层面的共同确认。对于“写清楚”的具体内涵，在课程层面只提出了它作为第二学段习作学习的核心概念，并未提供相关的解释说明。因此，“写清楚”是作为一种“被悬置”的“概念性知识”存在于课程之中。教材层面从“是什么”和“怎么做”两个角度对“写清楚”进行内涵阐释，确立了其思维训练的价值取向。教学层面对“写清楚”的内涵作了进一步丰富和完善，明确了其范围包含整个写作过程，并开发出了相关的方法策略。总之，“写清楚”的本质是一种思维训练，它的根本价值在于发展和提升学生“思维能力”这一语文核心素养。关键词：写清楚；习作教学；语文知识“写清楚”的内涵透视习作教学中的关键词冯 阳182024年第2期表1 2011年版课程标准和新课程标准中第二、第三学段有关习作的目标表述对比2011年版2022年版第二学段：观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚第二学段：观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚第三学段：能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要分段表述。学写读书笔记，学写常见应用文第三学段：能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。学写读书笔记，学写常见应用文的方法，试图从课程、教材、教学三个层面来考察“写清楚”的具体内涵。笔者基于两个假设：1.“写清楚”作为各方公认的小学习作教学的“一级指标”，它的这种“共识”属性必定来源于课程、教材以及教学三个层面的共同确认。2.以“目标”的形态出现的“写清楚”，必定有相应的“内容”作支撑，而“知识”是“内容”的主要载体，因此对“写清楚”内涵的透视，本质是对其背后知识内容的梳理与考察。一、课程层面被“悬置”的“概念性知识”在新课程标准中，“写清楚”一共出现了两次（见表2）。表2 新课程标准中有关“写清楚”的内容梳理位置表述课程目标中学段要求里第二学段（34年级）的“表达与交流”的第四条观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。能用便条、简短的书信等进行交流。尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句位置表述学业质量中学业质量描述里的第二学段（34年级）乐于书面表达，观察周围世界，能把自己觉得有趣或印象深刻、受到感动的内容写清楚与2011年版课程标准相比，新课程标准中“写清楚”的相关表述增加了学业质量中的一处。不管是对两版课程标准的纵向比较，还是对新课程标准的横向梳理，我们都可以发现：首先，“写清楚”作为第二学段习作学习的核心目标，它的重要性通过前后两版课程标准延续性的内容表述得以确认；其次，新课程标准中在学业质量里再次强调第二学段“写清楚”的相关要求，让“写清楚”这一习作目标的重要性得到凸显和加强。课程标准是国家教育意志的体现，它对课程性质、课程目标、课程内容等方面进行了明确规定，是教材编写、开展教学的直接依据，属于纲领性文件。那么，课程标准中的“写清楚”，它的存在形态是怎样的呢？笔者认为，课程层面上的“写清楚”是以一种“概念性知识”的形态存在的。所谓“概念性知识”，根据安德森的解释，即“一种较为复杂的和有组织的知识形式”3，这与威金斯和麦克泰格在追求理解的教学设计一书中所提出的“大概念”的定义相类似。“大概念”是一种居于核心、处于“上位”的知识概念，它“可以帮助学生将各个知识点联系起来”，有助于知识与技能之间的“整合”4，具有很强的迁移价值5。将“大概念”的理解移植到安德森对于“概念性知识”的定义中去，其中的“较为复杂”对应的是概念性知识的核心地位，“有组织”也可以理解为概念性知识的整合性与迁移性特点。因此，之所以“写清楚”在课程层面上以一种“概念续表19性知识”的形式存在，是因为它所具有的核心地位，以及整合性、迁移性的特点。课程标准作为一种纲领性文件，其中的内容表述本身就带有很强的概括性特点。在新课程标准中，“写清楚”反复出现的现象，明确了它在第二学段习作教学中的核心地位，而对于它的具体内涵，新课程标准并没有作相关的解释说明，这需要依托教材和教学层面来展开理解。作为一种“概念性知识”存在的“写清楚”，它背后联结起了其他的知识，比如，关于什么是“写清楚”的陈述性知识，以及关于如何“写清楚”的程序性知识，并在它的统整下，形成了一个知识网络，让以往散点的知识彼此间建立了联系。学生对于“写清楚”这样一个概念性知识有了一个清晰、完整、全面的学习后，当他们再遇到较为陌生的写作任务情境时，也能调动自己所学的知识，将不同类型的文章，按照具体的任务要求写清楚。这就是“写清楚”的迁移性特点。课程层面将“写清楚”设定为一种“概念性知识”，但是对于“写清楚”，新课程标准中除了表2所列出的有关表述外，其他地方没有出现相关内容。“写清楚”的内涵不仅在新课程标准中缺少进一步阐释，而且在学段要求中的表述，也给我们留下了一些疑问，比如“写清楚”是否是第二学段所有习作类型的首要要求？类似于写便条、写书信这样的实用性习作，它们的习作内容与新课程标准中将“写清楚”的具体内容限定在“自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动”这几类当中是否存在相互龃龉的地方？内涵阐释的缺失以及内容表述上所产生的种种疑问让“写清楚”在课程层面上带有很强的模糊性，成为一种“被悬置”的“概念性知识”。二、教材层面思维训练价值的确认在课程层面，“写清楚”是以一种“被悬置”的“概念性知识”形态存在的，对于其具体内涵的理解需要借助于教材以及教学层面的相关文本内容的梳理与考察来展开。新课程标准中规定了第二学段习作学习的核心目标在于“写清楚”，那么在教材层面，“写清楚”的相关要求是如何呈现出来的呢？笔者对统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”）三年级上下两册、四年级上下两册中习作部分有关“写清楚”的内容进行了梳理（见表3）。表3 统编语文教科书三、四年级习作部分有关“写清楚”的内容梳理年级及单元习作题目习作要求单元习作要素三年级上册第七单元我有一个想法写的时候，要把问题和你的想法写清楚留心生活，把自己的想法记录下来三年级下册第一单元我的植物朋友试着把你观察和感受到的写清楚试着把观察到的事物写清楚三年级下册第二单元看图画，写一写写的时候，要把自己看到的、想到的写清楚把图画的内容写清楚三年级下册第四单元我做了一项小实验把做小实验的经过写清楚观察事物的变化，把实验过程写清楚四年级上册第一单元推荐一个好地方写清楚推荐理由推荐一个好地方，写清楚推荐理由四年级上册第五单元生活万花筒按一定的顺序把这件事情写清楚写一件事，把事情写清楚202024年第2期三、四年级的四册统编教科书中一共安排了30次专项习作训练，根据表3的梳理，其中有11次习作，明确出现了“写清楚”的相关要求。这11次习作从题材类型来看，有8次纪实类，1次想象类，2次实用类。单元语文要素是一个单元核心学习目标的体现，在将11次习作要求与它们各自所在单元的语文要素相互对照后发现，其中有7次习作，单元语文要素与习作要求中均出现有“写清楚”的要求，而这7次习作从题材类型来看，有6次是记实类，1次是实用类。从以上的统计中可以看出，第二学段习作中“写清楚”的这一要求，主要针对的是写一件事、写一个物等这类记实类文章，而对于想象类和实用类文章来说，“写清楚”并不是它们最为核心的目标。那么对于“写清楚”，统编教科书又提供了哪些方法或支架来帮助学生实现这一目标呢？为了让学生达到“写清楚”这一习作要求，统编教科书还提供了一些方法和支架。总结起来，主要有以下两类：一是写前填写图表、绘制思维导图厘清自己的写作思路；二是写作中使用关联词、过渡句、中心句等让自己文章的结构更加清晰。从统编教科书中所提供的这些方法和支架可以看出，首先，“写清楚”主要指向的是学生思维能力的训练与提升，其“清楚”的内涵更接近于“清晰”，体现的是一种思路的顺畅与思维的逻辑；其次，“写清楚”的要求贯穿整个写作过程之中，在写作前通过画图表的方式让自己的写作思路更加清楚，写作中借助词语、句子以及段落结构的特点使得自己的文章更为清楚明了，遗憾的是，对于写作后，统编教科书并未提供与“写清楚”要求相关的评价与反思的方法指引，这有待于教学层面上教师的进一步开发。综上所述，教材层面将课程层面上作为“概念性知识”的“写清楚”进行了下位的内涵阐释，明确了“写清楚”的思维训练价值，提供了“写清楚主要是一种思维的训练，强调在写作过程中思路的清晰”这样的陈述性知识，以及“为了写清楚，可以在写作前绘制图表，也可以在写作中使用关联词、过渡句、中心句等方式”这样的程序性知识。三、教学层面内涵的进一步完善和丰富“写清楚”是第二学段习作学习的“一级指标”，这样一种共识性观点的达成主要源于课程、教材、教学三个方面的相互确认。课程层面将“写清楚”确立为一种居于顶层、上位的“概念性知识”，教材层面则对“写清楚”的内涵从“是什么”的陈述性知识角度以及“怎么做”的程序性知识角度进行了更为具体细化的阐释。那么在教学层年级及单元习作题目习作要求单元习作要素四年级上册第六单元记一次游戏根据问题，把游戏写清楚记一次游戏，把游戏过程写清楚四年级上册第八单元我的心儿怦怦跳写清楚事情的经过和当时的感受写一件事，能写出自己的感受四年级下册第二单元我的奇思妙想写完后，把习作读给同桌听，请同桌说说你是否写清楚了展开奇思妙想，写一写自己想发明的东西四年级下册第五单元游 把游览的过程、景物的特点写清楚学习按游览的顺序写景物四年级下册第六单元我学会了 把事情的过程写清楚按一定顺序把事情的过程写清楚续表21面，教师对于“写清楚”又是如何理解的呢？本文以四年级下册第六单元习作我学会了 为例，选取了四份具有代表性的教学设计案例，通过梳理这四份教学设计中有关“写清楚”的具体教学内容，分析在教学层面“写清楚”的内涵与课程、教材层面相比发生了怎样的变化。这四份教学设计的作者分别是叶琳娜、何捷、王卫华、任敏和巫新秋，他们都在小学语文教学领域有一定的影响力，有的甚至是享誉全国的名师。这四份教学设计分别摘录自语文教学通讯 小学教学（语文版）小学语文教学 小学教学设计语文这四本杂志，它们均是广大一线语文教师高度认可的期刊，并成为许多教师备课的参考资料。因此，这四份教学设计能较为准确地呈现出许多教师对于习作我学会了 相关教学目标、教学内容的现实思考（见表4）。表4对这四份教学设计中关于“写清楚”的教学目标，以及教学内容进行了以下梳理。首先，四份教学设计中都有关于“写清楚”的教学目标的相关表述，说明“写清楚”作为习作我学会了 重要的教学目标得到了教师们的一致关注。其次，为了让学生达成“写清楚”这一目标，在教学内容的安排上，四位教师开发了在写作前画阶梯图、填写表格，以及在写作中使用关联词这样的程序性知识，这些知识的开发有的是利用教材以往习作中出现过的内容提示，比如填表格、使用关联词，有的则是教师的自主创新，比如画阶梯图。知识开发的目的都是在于帮助学生构建清晰的写作思路，训练学生思维的连贯性与逻辑性，这一点与教材层面对“写清楚”的认识相一致。最后，与教材层面对于“写清楚”的强调多集中于写作前和写作中不同，四份教学设计都将“写清楚”的相关要求作为学生写作过程中以及写作后展开反思与评价的依据。学生通过评价表的方式，进一步明确“写清楚”的具体要求并强化自身对其的认识和理解。表4 四份教学设计中关于“写清楚”的教学目标以及教学内容的梳理作者关于“写清楚”的目标表述关于“写清楚”的具体教学内容文献来源叶琳娜借助阶梯型思维图示，一步一步地写清楚学会这件事的过程1.将自己一步一步学会的过程用阶梯图的形式绘制出来2.根据评价表，评价自己和同学的习作是否一步一步地写清楚了过程语文教学通讯（2020年第18期）何捷按一定顺序把事情的过程写清楚1.运用“首先”“其次”“再次”等词语写清楚过程2.写后自主检查步骤有无遗漏小学教学（语文版）（2020年第6期）王卫华借助照片和视频、表格，能按照一定的顺序把学做一件事的过程写清楚1.学生边看视频，边填写表格，厘清学习本领的过程2.出示评价表，学生基于表格内容完成习作并进行点评，反思自己或他人习作是否能按照一定的顺序，写清楚学做这件事的过程小学语文教学（2020年第13期）任敏，巫新秋能按学习的顺序把自己学做事情的过程写清楚1.回想自己学习的过程，试着完成属于你自己的“台阶图”2.出示评价标准，学生之间互相评价各自习作是否按顺序把学做的过程写清楚小学教学设计语文（2022年第13期）222024年第2期表5 课程、教材、教学三个层面各自对于“写清楚”的内涵阐释课程层面教材层面教学层面概念性知识陈述性知识程序性知识陈述性知识程序性知识 写清楚“写清楚”主要是一种思维的训练，强调在写作过程中思路的清晰 写作前：绘制图表 写作中：使用关联词、过渡句、中心句“写清楚”主要是一种思维的训练，强调在整个写作过程中思路的清晰 写作前：画阶梯图、填写表格 写作中：使用关联词 写作后：利用评价表进行修改反思以上四份教学设计的内容可以大致描绘出“写清楚”在教学层面的内涵样貌。与教材层面一致的是，教学层面上的“写清楚”指向的也是思维能力的训练；稍有不同的是，教学层面上更加凸显“写清楚”在整个写作过程中的目标价值，以及“写清楚”的方法策略在教师的自主创新下也有所增加。笔者将以上从课程、教材、教学三个层面梳理出的基于知识分类角度的、有关“写清楚”的具体内涵的阐释进行汇总（见表5）。“写清楚”由新课程标准正式提出，但由于新课程标准中缺少对其内涵的相关解释说明，导致“写清楚”在课程层面上以一种被“悬置”的“概念性知识”的形态存在。对于其具体内涵的阐释，在教材和教学层面中得到了实现，并最终明晰了“写清楚”的本质是一种思维训练，它的根本价值在于发展和提升学生“思维能力”这一语文核心素养；也廓清了它的内涵边界，即包括写作前、写作中、写作后这样的整个写作过程；还梳理出了相应的知识方法，如绘制图表、使用有结构特点的词句等。当然，这样的一种对于“写清楚”内涵的认识也依然存在着局限性，比如，作为一种思维训练的“写清楚”，其在整个写作过程中思维训练的侧重点是否一致？它与另一个习作教学的关键词“写具体”有怎样的关联和区别？它是否还有更为丰富多元的策略和方法？对于这些问题的解答有待于后续研究的开展，也期待课程标准的制定者、教材的编写者、教学的实践者能共同关注并参与到相关问题的研究和讨论中去。参考文献：1罗树庚.怎么把“写清楚”的要求教清楚J.小学语文，2020（11）：58.2缪幼容.单元统整，将“写清楚”落实到位J.小学语文教学，2021（6）：30.3安德森，等.学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版M.皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008：44.4威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计：第2版M.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：72.5刘徽.大概念教学：素养导向的单元整体设计M.北京：教育科学出版社，2022：33.（作者冯阳系上海师范大学教育学院初等教育学专业博士研究生。）（责任编辑：付惠云）