惩戒何以抵达教育——小学教师教育惩戒的伦理偏差及其实践矫正.pdf

教师新Teachers 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Observation教育观察/教科研前沿15教师新Teachers Today而被罚写检查的惩罚中，教师的目的是让学生“长记性”。然而，在苏霍姆林斯基的自我教育思想中，教育的根本目的是通过信任学生、让学生体验到尊严感，从而实现学生的自我教育。因为“在一个人感到羞愧的时候，才会产生严格要求自己的愿望。当一个人在为自己不体面的行为感到羞耻的时候，他会想到别人在这一瞬间在看着他，这又使他感到有一个理想的人在自己的心灵中。羞耻往往比来自外面的最严厉的惩罚更有力，因为这是用自己的良心去惩罚自己的良心。培养孩子有羞耻感，这是每位老师需要掌握的一个魔杖。”在“不罚之罚”的教育过程中，教师用自己深沉的人性信任激荡学生的心灵，而教育中最深的秘密就是灵魂的触动和觉醒。“逢错必罚”的“公正”恰恰剥夺了学生在“不罚之罚”的宽容中进行自我反思和自我纠正的空间，学生在“反正我错了，你也惩罚我了”的“扯平心态”中对教师的惩罚“不屑一顾”，从而造成“屡教不改”的恶性循环。因此，教育惩戒中需要教师帮助学生养成好的行为习惯，关心体谅每个学生的具体处境，适度包容学生的错误，从而发挥实质性关怀在教育中的力量。（二）重视动机之善而忽视手段和结果之善小学教师基于内在的道德良知和判断来进行惩戒行为的选择是惩戒伦理实现的先决条件。然而，许多教师在真正实施惩戒的时候，往往过于强调动机之善，缺乏对惩戒手段选择和惩戒结果之善的完整思考，导致惩戒实施后产生事与愿违的偏差，甚至产生悖论性的消极影响。这种偏差的存在是因为教师的惩戒行为是过程性的、对象性的，不同的学生在不同情境中所受到的惩戒行为的影响是不同的。有个案例，一个学生因为做不出数学题而站在黑板前，此时，他需要的是教师的鼓励和支持，但教师出于“激将法”的考虑而让该生在教室后面罚站。这一行为在动机上无可指责，然而，这种不体谅学生处境，不帮助学生解决问题，用简单惩戒置学生于尴尬处境的做法并不能收到预期的效果。这件事给这个学生留下了对数学老师和数学课“坏的印象”，从此不喜欢数学老师和数学课，也就没能学好数学。因此，对动机善的执念是需要突破的伦理偏差性认知，如此才能对惩戒过程伦理有更为完整的理解，从而实施具有完整善的惩戒。（三）倾向于以自我为中心而忽略对关系的考量教师所从事的是任何复杂机器都无法替代的关系性工作。在具体的教育惩戒实施过程中，教师主要关心的是“我是一个什么样的老师，我该怎么惩戒”，比较容易忽略“这样的惩戒对于师生关系和家校关系意味着什么？通过这样的惩戒，我要建立什么样的师生关系和家校关系”。很多由惩戒引发的冲突事件的根源，就在于教师更多地从自我的角度思考惩戒问题，缺乏对惩戒所造成的关系性影响的考量。对于复杂的教育实践而言，教师仅仅抽象地对一个惩戒行为本身进行考量是不够的，还需要将这一行为置于具体的关系对象和关系情境中进行分析和判断。“叫家长”是教师经常使用的“很有威慑力”的惩罚方式，但这也是一种极容易给学生造成心理压力，并将师生问题转化为复杂的师生、家校、亲子之间多重矛盾的惩戒方式。正如范梅南所描述的：“作为教育者，无论我们的举动多么充满善意，我们的言语和行动所表达的情境仍然可能与孩子体验到的那种情境根本对不上号。”因此，如果教师在实施惩戒时，不能做好沟通，不能兼顾到微妙的亲子关系和家校关系在其中发生的变化，那么这一惩戒行为非但不能唤醒学生的改过之心，还会招致怨恨。教师将惩戒置于关系性的考量中，能更具人文性和人情味地处理问题，能更具体谅性地理解学生和家长，也能建立更具人道主义的教育关系，而非冷漠的官僚化的教育关系，从而为惩戒教育效果的达成奠定关系基础。三、小学教师教育惩戒伦理的实践达成唯有道德的惩戒才能为惩戒自身确立合法性，而唯有能够实施道德的惩戒的教师也才能为自身赢得教育的权威，进而获得实施教育的内在资格和条件。在这个意义上，看似普通日常的惩罚，其实关乎的却是教师和教育的根本。为此，小学教师需要付出巨大的道德努力以实现惩戒自身的伦理属性，进而在本质上实现教育的价值和意义。（一）以关怀优先来达成召唤性的教育效果好的惩戒具有的典型特征是让学生感受到“老师5Howard Zehr.Changing Lenses-A New Focus for Crime and JusticeM.Waterloo：Herald Press，2005：21.6Hopkins B.Restorative Justice in SchoolsJ.Support for Learning，2002，17（03）：144-149.7Evans R K，Lester N J，Anfara A V.Restorative justice in education：What we know so farJ.Middle SchoolJournal，2013，44（05）：57-63.参考文献16是为我好”，而非“老师嫌弃我”。小学生对教师有着较强的情感依恋和权威崇拜，学生对“老师对我好不好”的感受有着重要的影响。因此，惩戒是否内含着真诚的关切决定了惩戒本身的教育属性，小学教师在惩戒实施中尤其要重视关怀的力量。这里需要说明的是，公正和关怀都是教育惩戒应该遵循的伦理准则，但就小学阶段而言，关怀的伦理准则应该得到更多的重视，更具教育意义上的优先性。这是因为，小学生处于成长的童年期，小学教育属于启蒙阶段的教育，基于成长性关怀理解小学生的过错行为，保护小学生心理品质的脆弱性都是重要的阶段性教育特征。为此，小学教师用关怀和爱唤醒学生“许下做一个更好的自己的愿望”，学生为了“不让老师失望”“不辜负老师的爱”而愿意遵守规则，愿意努力学习，才是更高境界的教育应该呈现的景象。这样以自己的爱召唤学生的爱，突破“公事公办”的“官僚化的冷漠”，富有人情味地与学生相处，以更具心灵联结的关系突破底线性的要求和禁令性的规约，方能达成更具师生相互信任感的教育效果。（二）以教育目的善的达成来主导惩戒过程教育惩戒是否为善，取决于其在教育目的意义上是否实现了应有的价值。依据这一标准，惩戒可以分为教育性惩戒、非教育性惩戒以及反教育性惩戒。在日常教育实践中，一些教师时常会采取罚站、罚抄等措施，这些随意滥用的惩罚行为，既不够郑重，也很少解释，这类惩戒正是很难产生积极教育效果的非教育性惩戒的表现。一些缺乏对学生的关心和理解而采取的过当惩戒，常常导致学生产生负面的教育体验，反而成为了反教育性惩戒。可以认为，如果不基于教育的目的完整来把握教育惩戒，就极容易造成不必要的教育风险和后果。无论基于什么样的动机抑或使用了什么样的手段，如果没能达成教育目的，这样的惩戒仍然不具有完整的善性。因此，突破仅仅依据动机善进行惩戒的局限性，完整考量手段选择的正当和效果，对整个教育惩戒过程的教育性进行评估，始终以目的善的达成来引导惩戒的实施过程，才能确保教育惩戒完整善的实现。整体而言，以教育目的善的达成来引导教育惩戒过程，可以进一步提升教师的理智德性，超越习俗道德的惯习性影响，从而以更具理智的方式实施惩戒。与此同时，理智德性的增强还可以降低教师实施“情绪性惩戒”的概率，避免“情绪性失德”，从而可以更好地确保惩戒行为的教育价值的理性实现。（三）以关系责任实现教育惩戒的超越性价值关系责任是关系社会的概念，强调用关系责任替代个体究责，每个人都应该对关系的建立承担责任，每个人都应该在关系邀约中进行积极对话，从而建构更为积极的关系状态。对关系负责最重要的是确保意义的共同构建。对关系负责使我们摆脱了个体主义传统，对关系的维护因此成了首要问题。教育存在于关系之中，教育关系的质量无论对于教师还是学生而言，都具有存在论的价值。好的教育关系能够让教师深深地感受到身为人师的价值和所有付出的“值得”，能够让学生感受到学习的意义并对未来的世界充满希望。西方学校意识到了教育关系的重要，从以往基于“报应性正义”而实施的“零容忍”的惩戒，转而采取基于“修复性正义”的惩戒。修复性正义注重人与人之间关系的重新建立，强调内在关系的品质涵养和人们的社会参与。随着越来越多的数据指向“零容忍”的惩戒会产生更多的消极影响，强调修复关系的修复性教育实践成为解决校园里学生失范行为的新途径，它注重将所有利益相关者聚集在一起，共同解决问题，建立相互间的关系，而非通过惩罚性、排斥性方法来矫正学生的不当行为。修复性正义体现了一种范式的转变，它将人们的生活作为关注的核心，更关注具体的人及其关系；指向将来而非过去；鼓励对话与协商；评判的依据在于关系是否得到修复等。基于修复性正义而形成的修复性教育实践“强调尊重、责任、损害赔偿和关系修复，而不是惩戒和排斥”，其优势在于注重满足需要、问责与支持并举、弥补伤害、视冲突为学习的机会、修复受损的人际关系以及建立健康的学习共同体等。修复性教育实践在教育惩戒中的运用，对于形成良好的教育关系生态具有重要的认知改变和实践指导的意义，能够为当下关系冷漠、意义匮乏的教育生活注入温暖和希望。（责任编辑：王振辉）Educational Observation教育观察/教科研前沿17