巴赫金对话理论视角下的小学语文单元整体阅读教学研究.pdf

第 期 年 月现代教育科学 收稿日期 基金项目 海南省高等学校教育教学改革研究项目“双减 政策下海南省高师院校卓越小学教师培养的课程群优化研究”（项目编号：）；海南省教育科学规划一般课题“海南黎族地区小学生态文明教育校本课程开发研究”（项目编号：）作者简介 赵欣欣（），男，吉林长春人，博士，海南师范大学初等教育学院副教授、硕士生导师；主要研究方向：课程与教学、教师教育。巴赫金对话理论视角下的小学语文单元整体阅读教学研究赵欣欣（海南师范大学，海南 海口 ）摘要 小学语文单元整体阅读教学是语文教育的核心内容，对促进人类传统文化的传承与发展、培养学生的文学素养与审美情趣具有重要意义。由于小学语文单元整体阅读教学的本质被遮蔽，导致教学中“自我”与“他者”的主体间性、师生的前理解与对话、阅读鉴赏与阅读创造等关系出现失衡。巴赫金对话理论从哲学视角阐释了主客一体的主体间性关系，澄明了小学语文单元整体阅读教学的对话本质。为此，小学语文单元整体阅读教学中，教育者要积极构建“自我”与“他者”教育共同体、创设“理解与对话”的教学情境、开发“鉴赏与创造”一体化的文学单元整体教学，通过一系列策略弥合内容结构化的失衡关系，在动态、开放的小学语文单元整体教学中凸显语文阅读教学的对话本质。关键词 对话理论；小学语文；单元整体教学；对话关系；鉴赏与创造 中图分类号 文献标识码 文章编号 （）年，部编版语文教材在全国基础教育各学段中全面施用，这标志着中国语文教育“一纲一本”时代的回归。随着语文教学内容的革新，关于语文阅读教学的研究再次激起思辨浪潮，语文阅读教学与素质教育的互助逻辑与人的全面发展的省思被纳入研究视域。义务教育语文课程标准（版）明确指出：“语文教学要注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”这样的整体发展需要学生、教师、教科书编者、文本之间构建起对话关系，展开对话过程。反观小学语文教学的实施过程，研究者发现小学语文阅读教学中的对话性尚不明晰，师生读者与文本作品的阅读视域处于断层状态，语文阅读知识的被动灌输式教学方式并不鲜见。小学语文阅读教学的异化遮蔽了阅读教学的本质，使小学语文阅读教学的价值选择出现偏误。笔者以巴赫金的对话理论为研究的逻辑起点，力图澄明小学语文阅读教学的对话本质，省思小学语文阅读教学各维关系对话失衡的原因，构建小学语文单元整体阅读教学的对话体系，实现对学生语文核心素养的全面培养。一、双声与复调：小学语文单元整体阅读教学的对话意蕴阐释巴赫金是 世纪苏联著名的文艺理论家之一，他在研究陀思妥耶夫斯基小说叙述手法的基础上首次提出了对话理论。巴赫金从哲学理念观照对话，据此他提出，“一切莫不归结于对话式的对立，这是一切的中心，一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也归结不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”。“对话”是人类交往活动中倾听与关注的实践活动，是以言语互动性为核心特质的发话者与受话者的对话行为，凸显了对“差异性”的尊重 在思想与情感的自觉交流中实现平等、互动的交往。对话不仅是一种思维方式与人文精神，更是人类生存的本质。语文学习的目的在于传承和发展中华优秀传统文化，汲取民族文化智慧，培养学生对祖国语言文字的热爱之情，同时激发其想象力和创造力，使他们在实践中理解和运用语文。小学语文单元整体阅读教学的目的在于以文学类作品或文本类作品为语言艺术熏陶的媒介，实现不同主体对不同文本间情感、精神、人格和美的理解与共融，而对话能实现主体间思维的交流，激发文本世界与读者世界间的深度交往。（一）对话理论与小学语文单元整体阅读教学 巴赫金对话理论的内涵。“对话”这一概念并非巴赫金首创，早在柏拉图的著作中就有所提及，但巴赫金将“对话”上升为哲学命题，使其走向深刻。根据巴赫金的对话理论，人与人之间的交流不仅仅是信息的单向传递，也不是被动地接受他人的指令。相反，对话是一种主体间意义建构的过程，其中的“自我”和“他者”是非常重要的概念。这种对话是在主客一体的哲学思想下进行的，它强调不同对话主体间具有主体间性关系。“他者”除表示自我之外的另一个相对独立的人、物、思想外，还包括镜中之我，即另一个我，也称“自我客体化”。“自我”具有敞开性、关联性、建构性。在两人或多人之间的对白交谈中，表现为“同意或反对的关系、肯定和补充的关系、问和答的关系”，这种关系被巴赫金称为“纯粹对话关系”。独白陈述中也存在着人与人之间的自我意识相遇、同意和反对、肯定和补充、问和答等关系。这种现象被称作“对话性”，它是从对话形式向非对话独白形式的渗透现象。对话性是自我意识与他者意识的共融，使主体形成双生话语，是自我意识内部对话的过程。巴赫金的对话理论是关于主体建构的哲学理念。小学语文单元整体阅读教学的对话本质。小学语文单元整体阅读教学是基于一类具有共同属性的不同文本构建的阅读场域，师生阅读者在彼此的视域中与不同主体展开对话，形成文本内容、文本作者、文中人物等不同主体的对话场。在教学环境中展开对话活动，不局限于课堂环境，阅读教学实施中主要开展多元解读、彼此倾听、问题意识激发等师生双边活动。由阅读教学前、中、后的不同阶段活动，构建了阅读教学主题单元，形成了线性网络，澄明了阅读教学的对话本质。在小学语文单元整体阅读教学中，作者与文本内叙述者、作者与读者（师生）、作者与历史视域、文学作品与读者、教师与学生等形成了对话关系，共同建构起一个动态的教育形态。这种对话关系不是简单的思维交流，也不是编码和译码的过程，更不是解释和推演的记忆关系。相反，小学语文单元整体阅读教学的对话本质应该是基于平等视野和意义重构的对话。在这种对话中，不同的主体可以自由发声、平等地交流和重构意义，从而达到更深层次的理解和共享。小学语文教材选用的文学类与文本类作品具有未确定性、未完成性，具有召唤结构，能够激发对话双方回答，并在读者的期待视野中不断将对话引向深入，形成文本与读者、读者与读者之间的多维对话氛围，提升师生的审美能力，从而帮助学生全面、自由地发展。阅读教学的主题单元始终处于开放状态，始终具有对话性。（二）双声：小学语文单元整体阅读教学的微型对话阐释“双声”的概念来源于巴赫金对长篇小说的话语研究中，他基于对话语两面性指向的特征澄明，实现了话语的内在对话性表征。巴赫金认为，无论是一个人嘴上的话移到另一个人嘴上，而潜台词变了，还是一张嘴融合了两个人的话，它们的共同特点都是一句话具有双重的指向 既针对言语的内容而发（同一般语言一致），又针对另一个语言（他人话语）而发 。双重指向是双声语的主要特征，无论作为说者与隐藏的他人话语的双主体，还是作为同一话语中不同判断、不同指向的双客体，都通过“同意”与“补充”“赞同”与“反驳”而形成对话性关系，处于话语层面的双声语，巴赫金称之为“微型对话”。在小学语文单元整体阅读教学中，学生通过与自己的反思对话、与文本作者写作目的对话、与文本所处的时代背景进行历史对话、与文中人物进行情感对话，以及与教师进行思想对话等，构成了双声性特征。在开放动态的双声对话中，激发学生的历史视域，构建学生的审美体系，唤醒学生的对话意识，形成小学语文单元整体阅读教学微型对话集群，师生在各维关系的微型对话中构筑起对话立体网络。伽达默尔在其哲学著作 真理与方法 中指出：“理解启示总是这样一些被误认为是独自存在的视域的融合过程历史视域的筹划活动只是理解过程中的一个阶段，而且不会使自己凝固成为某种过去意思的自我异化，而是被自己现在的理解视域所代替。”伽达默尔提出的“视域融合”是使文本与理解者产生互动关系，实现在微型对话中促进理解者与被理解者的视野融合。小学语文单元整体阅读教学要观照主体的“原初视野”与“当下视野”，采用不同的教育形式促进视野在同一主体意识形态中实现融合。小学语文单元整体阅读教学中的微型对话，是在视野融合和双声话语体系基础上完成的主体意义建构。（三）复调：小学语文单元整体阅读教学的大型对话阐释“复调”原本是指多声音乐的一种体裁，即各声部独立而和谐地运行，构成复调体音乐。巴赫金将“复调”引入文学领域，用以研究陀思妥耶夫斯基的创作特点。与传统的独白小说相比，复调小说打破了主人公的封闭状态，使得主人公不再是作者意识的发声者、情感的传递员、情节展开的旁观者。在同一视域下，复调小说形成了不同的声音。这些声音具有独立性，能够保持自身的主体参与意识，构成了矛盾对立的统一体，完成了“大型对话”。世纪 年代，法国文艺理论家克里斯蒂娃首次提出了“互文性”理论，该理论指出：“词语（或文本）是众多词语（或文本）的交汇，人们至少可以从中读出另一个词语（文本）来任何文本都是引语的拼凑，任何文本都是对另一文本的吸收与改编。”这表明任何词语或文本都是在对话中形成的，通过明示或暗示的相互作用形成了复调的语音。在小学语文单元整体阅读教学的大型对话中，学生、作者、文中人物、历史时代背景、教师等各对话主体间形成了对位形式的对话关系。教师以学生阅读素养提升为核心，构建主体间的对话网络，在纵横交错的对话中各主体携带自身对历史情境理解的前经验，走入对语文单元文本的讨论、交流与反思之中。师生不断挖掘文本中及文本间的未完成性与未定性，保持各自独立性的同时形成视野融合，在大型对话中实现对语文文本间意义的再构。二、小学语文单元整体阅读教学中对话关系失衡的表征“双声”和“复调”所涉及的多元对话关系，凸显了小学语文单元整体阅读教学的对话本质属性。在这种情况下，各对话主体间既相互支持又相互制衡，以实现对传统文化的继承与发展、对审美素养的激发与提升、对语文知识的掌握与运用的动态平衡。反观小学语文单元整体阅读教学实施过程，“自我”与“他者”、理解与对话、鉴赏与创造等对话关系呈失衡状态，主体间对位关系错位，阅读教学内容间出现断层，这些失衡状态导致小学语文单元整体阅读教学偏离应有轨道，没有实现对学生语文素养的综合培养。（一）主体间对位关系失衡在小学语文单元整体阅读教学中，主体间的对位关系主要体现在“自我”与“他者”之间的对位形式上。“自我”代表主体的存在，可以是独立个体或独立意识，包括实体自我和精神自我两个方面。实体自我指作者、主人公、教师、学生等人物，而精神自我则指具体思想、情感、审美等方面。“他者”则代表具体的“你”和“他”，也包括另一个“我”，物质或思想被赋予一定的意义，在现实生活中也以“他者”状态呈现。小学语文单元整体阅读教学实施过程中的“自我”“他者”在平等视域中展开自为对话，二者构成主体间性哲学关系。该主体间性的拒斥和消解导致传统课程中自我与他者的疏离、孤立与封闭的存在关系，小学语文单元整体阅读教学主体间性出现失衡，对话与体验并未真正发生。小学语文教师充当教学材料的“搬运工”。小学语文单元整体阅读教学的教学材料包括教材中的文学作品、教学过程的参考书、教学设计等内容。这些教学材料的编者作为“自我”与教师“他者”形成交往关系，教师将备课与“背课”混为一谈，不能与编者处于平等视域，被动向学生进行灌输，将编者的“话”视为唯一解读，认为“搬运”的方式是唯一的教学方式。编者在教学中唱“独角戏”，“自我”与“他者”无法展开对话与体验，二者之间的失衡关系使受教育者的知、情、意在原有历史视域中徘徊。小学语文单元整体阅读教学中，学生沦为作者原意的追寻者。“请归纳一下文章的中心意思”“作者要表达怎样的情感”“单元中各作者要告诉你们什么道理”等问题充斥课堂，形成了唯作者论的教学模式，学生将追寻作者原意作为主要学习目标，以获得作者原意为最终学习成果。对作者思想的解读存在必要性，但单元各文本中作者留有空白及不确定性，以召唤结构期待阅读者的参与。学生与作者应积极展开对话与体验，始终保持开放动态的对话关系。教师自我标榜为学生阅读理解的“权威者”。与学生而言，教师是知识的“先行者”，他们拥有比学生更丰富的生活经验与情感体验，在审美鉴赏与创造中拥有更多元的视角，但并不是知识的“权威者”。在小学语文单元整体阅读教学过程中，看似存在教师与学生的对话形式，但多数停留于“是什么”的陈述性知识维度。教师应明确自身“平等中的首席”的角色定位，努力激发学生的对话意识，鼓励学生回答，回归主体间的“共在”，使教师与学生在对话中实现鉴赏与创造的统一。（二）前理解与对话关系失衡对话之初，对话者便拥有对某一事物、某种观念的自我解释状态，个人与历史文化间的继承关系形成了“前理解”。“前理解”中“所知”与“所设”的参与，使理解者之间形成共通性，在对话中形成视野融合，产生新的理解视域，生成新的理解意义。只有“前理解”处于同一视域下，小说、散文、诗歌、戏剧等不同体裁的文学作品才能在历史的纵向维度与人物的横向维度间展开时空对话。在小学语文单元整体阅读教学实施过程中，教师往往忽略了对学生“前理解”的挖掘和构建，没有意识到它是课程资源开发的重要部分。这导致学生的主体意识参与不足，使他们陷入对作者思想客观存在的文本意义建构的追寻中，而无法真正理解文本内容。师生、生本、生生之间因彼此“前理解”的参与缺位，使教学中的对话无法真正展开。如学生仅是被动参与对客观事实的理解，实施过程中难以构建对话环境，无法形成对话氛围。例如，在 少年闰土 中，虽然表面上是描写一个古老的村庄和农民的生活，但实际上抒发了对封建社会制度和人性扭曲的悲愤之情。学生对小说中封建社会的传统观念、劳苦大众的精神枷锁以及人性的扭曲现实的理解，是实现教学对话的关键要素。然而，从部分教师的教学设计和课堂教学实录分析中可以看出，教师虽然关注了这个问题，但教学形式主要以介绍封建社会制度的背景为主，只关注了封建社会制度的内容，没有引导学生深入体悟和理解封建社会制度，无法为学生构建“前理解”的内容。为此，教师在小学语文单元整体阅读教学中要设计唤醒与构建学生“前理解”的内容，通过不同文本内容的理解来寻求对话的本质，探索对话的有效路径，实现前理解与对话的有效链接。（三）阅读鉴赏与文学创造关系失衡阅读鉴赏过程与审美情感的培养、民族精神的汲取以及真善美的追求紧密相连，阅读主体应调动自身强烈的审美意识，去感知、理解与领悟人物形象及文学作品所蕴含的审美精神。阅读鉴赏是阅读主体感悟与审美、体验与理解、评价与反思的基础，学生通过与教师、文本及文本作者多维主体的互动对话，促进个性发展，激起自我表达，完成文学创造。阅读鉴赏能促进创造，阅读主体在鉴赏中形成的审美经验，将作为创造的“前经验”融入创造对象，在主体间对话中生成新的意义、完成新的创作。从对小学语文教师的教学设计与课堂教学实录分析来看，小学语文单元整体阅读教学过程中，教师以阅读鉴赏的方法习得、情感提升、审美感悟为主要教学目标，将阅读鉴赏作为封闭场域，观照学生阅读领域的知识与情感。教学中，教师虽设计不同环节，但也仅是用不同的方法指向了阅读鉴赏这一维度，没能从对学生能力培养的线性逻辑出发，尝试思考拓宽阅读鉴赏领域、丰富教学目标、完善阅读教学体系，对于文学创造的片段训练、知识迁移、能力培养并未有充分观照，使文学创造的教学处于空中楼阁，阅读鉴赏与文学创作间似有屏障。二者的关联性被割裂，必然导致学生文学素养、审美能力培养的断层与错位，阻断了主体间能力的培养，未实现阅读鉴赏为学生能力的可持续发展服务的本旨。要想弥合这样的失衡关系，阅读主体在阅读鉴赏过程中要具有主线思维，调动自身已有的认知、生活、审美经验，对阅读对象进行深度鉴赏，并指向自身文学创造能力的培养，使鉴赏与创造之间展开有效审美对话，形成“互为”链接，构建二者的整体系统，在对文学作品内容和形式的赏析与创造过程中，实现阅读主体个性化的自我表达。三、小学语文单元整体阅读教学中“双声”与“复调”的构建单元整体阅读教学的全过程要有师生的微型对话与大型对话，在双声与复调的对话中实现学生阅读素养的提升。在教学对话中，教师要充分关注调动彼此的“前经验”，以积极的态度参与到对话中，实现理解视域的融合，在对话中构建复调课堂。（一）构建“自我”与“他者”的教育共同体在对话中，二者基于自身的认知经验、生活经验与审美经验展开空间维度与时间维度的横纵交流，实现不同历史视域的融合，在自身内部的构建过程中生成新的意义。“他者”除指内部的“镜中”自我，也指“我”之外的独立个体、物质及思想，“自我”与“他者”形成不同意识的主体间性对位关系，通过同一命题下的对立及联系展开对话，这一对话过程被称为“大型对话”。对话中，不同的声音仍保持自己原有独立性，以独立声音被同一统一体融合，形成了声音的“复调”。在小学语文单元整体阅读教学过程中，作品作者、文中人物、教材编者、教师、学生几者之间在对话中都应保持各自声音，从自身主体出发，在平等中展开大型对话。双声和复调是相辅相成的，它们相互作用，共同构建起一个教育共同体，促进了自我和他者之间的关系。这种关系的形成，提升了对话的实效性。在小学语文单元整体阅读教学中，对话反思是实现教师和学生“双声”意识，促进“自我”与“他者”教育共同体形成的重要途径。通过对话反思，教师和学生可以探索多维关系，包括教师、学生、文本、文本作者、文中人物等之间的关系，从而激发对话思维。同时，对话反思也是教学对话的元认知，不仅需要关注教师的教学对话反思，还需要注重学生的学习对话反思，这是教学体系中的核心内容。从教师维度来看，教学对话反思的主要形式有终结性反思与过程性反思，二者相结合并贯穿于语文单元整体阅读教学设计、实施与评价的全过程。一是形成了教师与“隐形”学生的“微型对话”反思；二是形成了教师内部多元预设与教学现场生成之间的大型对话反思；三是教学结束后，形成了教学目标与教学效果在教师内部的微型对话反思。在对话中形成反思，在反思中激发对话，在这一过程中，对话既是手段，也是目的，反思的结果将引起教学再设计、再实施的对话。例如，一位女教师在执教列夫托尔斯泰的短篇小说 穷人 中设计了这样的问题：小说中的主人公桑娜给你留下了怎样的印象？学生回答：“勤劳、善良，宁可自己吃苦，也要帮助别人。”教师追问：“你感受到了什么呢？”学生回答：“像桑娜一样的劳动人民可怜，悲伤。”该教师进行反思时认为学生的思维被“我”的问题禁锢，出现假对话现象。问题本身错误地将学生的“对话”引向对作者原意的追寻，并未引起学生的对话欲望，学生没有跳出单篇文本自主思考。经过教师的自主反思，在接下来的学习中，她将视角转向与桑娜的对话上，把这一问题修改为：如果桑娜站在你面前，你想对桑娜说些什么呢？通过这样的情境激发学生对话。在小学语文单元整体阅读教学实施过程中，除教师外，学生也应成为对话反思的主体。学生的对话反思主要包括 个方面的内容。一是与自我经验的对话反思。学习过后，学生在与自我经验的“微型对话”中反思自身认知经验、生活经验及审美经验等方面的收获。二是与阅读作品对话过程的对话反思。在阅读鉴赏中，学生通过多元对话，生成了对作品意义新的认知，与原有认知相比，新的认知有哪些变化？经历了怎样的对话过程？学生会在对话反思中形成对对话的元认知。三是与教师对话过程的对话反思。师生间的对话是语文阅读教育中对话的主要形式，教师要积极引导学生与教师的对话过程展开对话，在反思中不断生成新的理解与体验，为进行下一轮对话奠定基础。在反思中的对话有助于学生“前理解”的形成，教师与学生在反思中深化对话的本质内涵。对话反思构建了“自我”与“他者”的教育共同体，形成了“复调课堂”，教学的真正价值在于为多元对话搭建舞台。师生间以阅读文本为媒介展开的“复调对话”不是对作者原意的追求，而是在对话反思中激活新一轮的对话。在动态多变的对话教学过程中，“复调课堂”始终处于对话结构中，注重对学生的对话艺术思维的引导点拨，围绕一定目标展开，通过“对话反思”实现“有效学习”。（二）创设“理解与对话”的教学对话情境教学情境是能使师生间互动，学生知识、技能、情感习得及学生机体自主行为方面受到影响的环境条件。教学情境本质具有对话性，是师生与自然、与社会、与他人在对话过程中形成的指向应用的教学实践活动，是师生在自我与自身“前经验”互动交流中形成的自为的“双声”对话。在小学语文单元整体阅读教育中，无论是对话“隐情境”，还是对话“显情境”，都是在已有教学对话情境中获得并展开，有力地激发教学中的“双声”与“复调”。结合师生教学关系、教学活动需求、教学对话性质等教学因素，教学对话情境可分为物理情境、人际关系情境及心理情境等类型。物理情境。所谓物理情境就是与教学相关的真实情境。在小学语文单元整体阅读教学中教师要在学情分析与理解的基础上，以阅读文本时代背景、学生可触摸的经验情境以及符合文本特点的情感体验作为教学资源引入课堂，在师生仿真情境的教学对话中，引起学生的情感共鸣，促进学生的理解，将师生潜在的审美经验激活，激发对话欲望。比如在学习 斑羚飞渡 时，教师从单元视角出发，将“蚂蚁群体扑火”的故事引入教学，创设相关经验情境，与所学文本形成互文性，激发学生对话。学习 小英雄雨来 单元时，组织戏剧表演活动，学生的服饰、舞台道具等都形成了物理环境，激发学生展开对话。同时，教学中教师要经常用“在现实生活中，你有过类似的经历或体验吗”“如果你是文中的人物你会怎么做”等激发回答欲望的问题，营造浓厚的物理环境氛围。人际关系情境。在小学语文单元整体阅读教学中，教师要把握人际关系情境，包括师生、生生、生本等人际关系情境。人际关系情境不明确，或对情境把握失控，容易引起主体间强烈的焦虑状态，形成自我防卫，使人际交往处于逃避倾向。为此，教师要促进课堂中多边交往形成“真平等”“真尊重”的关系，在教学中不强制、不灌输，努力成为“平等中的首席”。比如，在教学中，教师应以特定主题为基础，将单元内容作为学习载体，通过组织学生进行阅读鉴赏、评论和辩论等活动，引导他们与相关的文学作品进行对话，从而在课堂学习和实践活动的互动中，产生对文本内容的新见解。教学中，教师也要鼓励学生以小组合作的方式形成学习共同体，增加生生间的互动频次，促进其相互磨合、相互评价、相互反馈，形成良性的人际关系教学情境，促进理解与对话的发生。心理情境。真理或知识的生成是存在于自然之中的创造、自组织和自发行为的强大力量的结果 。后现代课程观所倡导的自组织就是生命系统。在语文单元整体阅读教学中，阅读作品就是在理解的基础上形成的一个生命系统，通过可表现、可感知的意象与意象组合构成一种境界和情调。作为心理活动方式的联想与想象，在单元整体阅读教学中也是重要的构思方式，二者的参与能促进文本中意象与意境的再现。在语文单元整体阅读教学中，师生共同激起“前联想”“前想象”的心理情境，不断激发与意象、意境相融合的教学对话，冲破固有思维的理解，生成新的联想与想象，营造良好的心理情境。例如，教师可采用诗意语文情境法，能在语文单元整体阅读教学中创造良好的意蕴空间，构建良好的心理情境。诗意情境法的核心就在于教师以与阅读作品具有情景同构的视频与图片作为课程资源，开发能与文本情感产生共鸣的音乐，使学生与教师同处另一种超越现实的美好境界中，课堂多元主体展开理解与对话，实现对阅读作品的审美与意蕴探究。因此，教师要善于创设教学对话情境，营造教学对话氛围，在主体的双声与复调中，努力构建复调课堂。（三）开发“鉴赏与创造”一体化的主题阅读单元小学语文单元整体阅读教学设计中，教师要充分发挥课程领导力作用，加强对教学内容及资源的开发与利用，将系统性思维嵌入教学设计中，开发“鉴赏与创造”一体化的主题阅读单元，促进鉴赏与创造间的对话，观照学生语文阅读素养的整体发展；围绕同一主题内容，结合不同议题及教学目标的课程资源，构建主题阅读单元，进行阅读对话教学，使阅读的文学作品从单一走向多元、从封闭走向开放，在整体对话教学中实现对“鉴赏与创造”意义的个性化建构 。现行的部编版小学语文教材就是以单元组的方式呈现，教材编者通过与不同文本的作者及人物的对话，将自身的意义构建融入单元整体构建中。教师要突破工具理性的束缚，打破单元内文本间的界限，探索主题阅读单元教学的对话本质。教师的单元整体阅读教学设计与实施过程也是自身与教材编者、学生及文本的对话过程，在双声的“微型对话”与复调的“大型对话”中，教师生成对单元整体内容新的理解。教师可采用如下策略开发，重组新的主题阅读单元：一是实现对原有单元整体内容的增减，二是打破阅读作品间“壁垒”，三是构建主题阅读单元的整体逻辑结构。教师要在对话中增强开发意识，实现对主题阅读单元的整体把握、全面理解，在教学中展开新一轮对话。比如部编版小学语文六年级上册第八单元共有 少年闰土 好的故事 我的伯父鲁迅先生 有的人 纪念鲁迅有感 等 篇阅读文章，形成主题阅读单元，在双声与复调对话中，教师开发了新的主题单元内容，完成了单元整体阅读教学的设计（见表 ）。表 单元整体阅读教学计划单元结构课时主题教学内容计划对话关注点阅读知识单元导读结合主题阅读单元各篇课文的写作背景，进行对比分析；初步交流整体阅读后的感悟与体验师生阅读“前经验”的唤醒；师生对单元文章整体关联的观照单元字词整理单元核心字词的整理，归纳掌握字词特点；结合文中具体语境展开对话单元知识梳理整体感知不同文章的写作特点；结合文中语句，对比分析文中的修辞手法阅读鉴赏单元品读以“文中的主角都是怎样的人？”为主要问题，引起师生与文本的多元对话；把握各篇阅读文本的核心内容，组内研读不同文学作品人物的表现手法的异同；对话后的意义构建；对话交流的主体参与度单元精读以精读课文为切入点，以师生、文本作者及人物等多元“对话”为主线，构建新的意义；在理解与对话中，感悟表现形式及情感表达单元对话交流基于对文本的深度理解与体验，师生讨论对文中人物的评价；交流单元文本中典型的语言、动作、心理活动等，通过对话，创造新的人物形象阅读创造阅读创造实践引导学生发挥想象，结合单元的写作特点，在对话中对 有的人 纪念鲁迅先生有感 这篇文章进行仿写；师生交流仿写内容阅读创造的复调声音表达；习作与单元 主 题 内 容 的 关联性阅读习作指导在对本单元阅读内容的整体回顾对话中，梳理习作的基本方法；以单元课文为例，进行对话迁移，引导学生结合素材展开丰富的想象，进行“有你，真好”片段描写练习阅读习作评改以几位学生完成习作的典型片段为例，在师生、生生间激起对话，进行对比理解；学生结合在“双声”与“复调”中的对话，将新生成的意义融入习作，完成习作的修改在单元整体阅读教学的设计中，教师将阅读知识、阅读鉴赏和阅读创造 个方面结合起来，构建了一个单元整体逻辑结构。教师根据教学内容，设计了单元导读、单元精读和阅读习作指导等 个课时的内容。在单元整体的设计中，教师将 篇阅读文本进行“打散”，并对不同部分的内容进行深入探讨，通过对“鲁迅”形象的多角度解读，构建起了对话式教学体系。在重组过程中，通过文本之间的互文性构建各单元结构间的联系，形成了一个连贯的线性结构。在单元整体阅读教学构建中，阅读鉴赏与阅读创造展开对话，实现对学生审美能力的培养，设计的单元对话交流课促进师生在理解与体验中展开对话，实现对创造的深度鉴赏，提升了学生的创造能力。阅读创造实践课与阅读习作指导课都是从单元整体阅读教学对话中构建的意义出发，从与阅读鉴赏的对话中生成对创作的意义理解，二者在不同视域中实现融合。小学语文单元整体阅读教学中，双声与复调实现了主题阅读单元的开发，学生从整体上理解与体验阅读作品的艺术形象，在“自我”与“他者”的对话中，实现情感熏陶、整体感知、审美体验，提升阅读创作能力。四、总结小学语文单元整体阅读教学作为语文教育的重要组成部分，具有对话的本质特征。在复调课堂中教师要不断“挑拨”教学场域各元素间的对话，形成对话氛围。在工具理性主义的影响下，师生在语文单元整体阅读教学环境下的“自我”与“他者”主体间性的失衡，使其缺乏对语文单元整体阅读教学本体论的深度认知，封闭、静态的教学过程遮蔽了语文阅读教学的对话本质。因此，小学语文单元整体阅读教学中，教师要探索对话教育生态构建路径，不断激起语文单元整体阅读教学场域中双声的“微型对话”与复调的“大型对话”；师生要学会创设理解与对话”的教学情境，构建“鉴赏与创造”一体化主题阅读单元，激发学生思维发展、丰富情感、形成审美情趣，促进人类传统文化更好地继承与发展。参考文献：教育部 义务教育语文课程标准：年版 北京：北京师范大学出版社，：俄 巴赫金 诗学与访谈 白春仁，顾亚玲，译石家庄：河北教育出版社，：董小英 再登巴比伦塔 北京：生活读书新知三联书店，：黄继刚 巴赫金的“微型对话”和“大型对话”简评 乌鲁木齐成人教育学院学报，（）德 伽达默尔 诠释学：真理与方法（修订译本）洪汉鼎，译 北京：商务印书馆，：王瑾 互文性 桂林：广西师范大学出版社，：美 小威廉姆 多尔 后现代课程观 王红宇，译 北京：教育科学出版社，：赵欣欣，宋祥 双声与复调：对话理论视角下文学教育探析 延边大学学报（社会科学版），（）：，（责任编辑：刘新才）（，）：，“”“”，“”“”；“”；“”“”，：；