中学生社会专业知识讲座省公共课一等奖全国赛课获奖课件.pptx

第六章第六章 中学生社会性发展中学生社会性发展南京师范大学教师教育学院南京师范大学教师教育学院第1页o社会性社会性:是个体经过社会化过程取得为其它社会是个体经过社会化过程取得为其它社会 组员所认可心理和行为特点组员所认可心理和行为特点。作为社会组员个体作为社会组员个体,为适应社会生活所表现出为适应社会生活所表现出 来心理和行为特征来心理和行为特征,即人们为适应社会生活所形成即人们为适应社会生活所形成 符合社会传统习俗行为方式符合社会传统习俗行为方式。第2页个体社会性发展包含：个体社会性发展包含：o一，人际关系（个体与父母、朋友、同学、教师以及其它重一，人际关系（个体与父母、朋友、同学、教师以及其它重要他人关系），这既是社会性发展内容，也是社会性发展要他人关系），这既是社会性发展内容，也是社会性发展背景。背景。o二，社会认知、情意与行为二，社会认知、情意与行为 如如认知层面认知层面性别角色认知、道德判断与价值观等，性别角色认知、道德判断与价值观等，情意层面情意层面成就动机、社交焦虑、孤独、主观幸福感等，成就动机、社交焦虑、孤独、主观幸福感等，行为层面行为层面道德道德行为（亲社会行为）与反社会行为等行为（亲社会行为）与反社会行为等;它们是伴随人际互动而产生认知、情绪、情感、意志与行为。它们是伴随人际互动而产生认知、情绪、情感、意志与行为。第3页第一节第一节 中学生人际关系发展中学生人际关系发展一、人际关系概述一、人际关系概述（一）社会认知与人际认知（一）社会认知与人际认知1社会认知社会认知 社会认知社会认知指个体对个体与他人以及各种社会现象认知指个体对个体与他人以及各种社会现象认知。包含：包含：包含：包含：对他人内在心理过程和特征认知（如对人意图、态度、情绪、个性特征知觉、判断、信念）；对人外在社会行为、人际关系和社会组织认知（如对情谊、道德、法律、社会制度认识、了解和期望）。第4页2人际认知人际认知 人际认知（人际认知（interpersonal cognition）是个体）是个体在交往过程中观察了解他人外在特征和外显在交往过程中观察了解他人外在特征和外显行为，由此形成印象，并推测、判断其心理状行为，由此形成印象，并推测、判断其心理状态、人格特征、行为动机和意向过程。态、人格特征、行为动机和意向过程。第5页人际认知主要对象包含：人际认知主要对象包含：（1）对他人仪表认知）对他人仪表认知（2）对他人表情认知）对他人表情认知（3）对他人个性认知）对他人个性认知（4）对人际关系认知对人际关系认知 第6页第7页二、中学生人际关系发展特点二、中学生人际关系发展特点o中学生最主要人际关系：亲子关系 师生关系 同伴关系（包含同学关系和其它同伴关系）第8页（一）中学生亲子关系发展特点（一）中学生亲子关系发展特点 1亲子关系内涵亲子关系内涵 指父母与其儿女（亲生儿女、养儿女指父母与其儿女（亲生儿女、养儿女或继儿女）之间关系，是家庭最基本也或继儿女）之间关系，是家庭最基本也是最主要关系之一是最主要关系之一。第9页2中学生亲子关系特点中学生亲子关系特点“担心、矛盾、冲突”是中学阶段亲子关系显著特点 第10页亲子冲突现象亲子冲突现象 亲子冲突指青少年与父母之间公开行亲子冲突指青少年与父母之间公开行为反抗或对立，表现为争吵、分歧、争论为反抗或对立，表现为争吵、分歧、争论甚至身体冲撞。甚至身体冲撞。这种冲突实质是这种冲突实质是一方一方追求独立、追求追求独立、追求民主与民主与另一方另一方希望控制、希望权威矛盾希望控制、希望权威矛盾冲突。冲突。青春期青春期是亲子冲突高发期。是亲子冲突高发期。第11页3中学生亲子冲突成因中学生亲子冲突成因（1）儿女青春期逆反心理）儿女青春期逆反心理（2）父母本身心理改变造成亲子间缺乏有）父母本身心理改变造成亲子间缺乏有 效沟通效沟通（3）儿童早期亲子依恋存在问题）儿童早期亲子依恋存在问题（4）父母错误教养方式）父母错误教养方式第12页第13页（二）中学生师生关系发展特点（二）中学生师生关系发展特点1师生关系发展特点师生关系发展特点（1）童年期：权威服从师生关系）童年期：权威服从师生关系（2）少年期：疏远闭锁师生关系）少年期：疏远闭锁师生关系（3）青年早期：理性反哺师生关系）青年早期：理性反哺师生关系 第14页2影响师生关系友好原因影响师生关系友好原因o 教师对学生认知偏差教师对学生认知偏差 （1）人际认知偏差）人际认知偏差 人际认知偏见有第一印象、首因效应、近因效应、晕轮（光环）效应等。（2）归因偏差）归因偏差 防御性归因偏差、教师对优生和“差生”归因偏见 （3）期望偏差）期望偏差 “罗森塔尔效应罗森塔尔效应”o教师人格素养教师人格素养第15页第一印象第一印象o第一印象第一印象是对不熟悉社会知觉对象第一次接触后形成印象。是对不熟悉社会知觉对象第一次接触后形成印象。首次见面时对方仪表、风度所给我们最初印象往往形成日首次见面时对方仪表、风度所给我们最初印象往往形成日后交往时依据。普通人通常依据最初印象而将他人加以归后交往时依据。普通人通常依据最初印象而将他人加以归类，然后再从这一类别系统中对这个人加以推论与作出判类，然后再从这一类别系统中对这个人加以推论与作出判断。断。o对此，心理学家鲁钦斯研究认为，先出现信息对总印象形对此，心理学家鲁钦斯研究认为，先出现信息对总印象形成含有较大决定力，所以，要想在他人心目中留下好印象，成含有较大决定力，所以，要想在他人心目中留下好印象，应该尤其慎重，即留给他人好第一印象。应该尤其慎重，即留给他人好第一印象。第16页近因效应近因效应o近因效应是指新出现刺激物对印象形成心理效果。新近取得信息对个体影响作用比以往取得信息作用要大。第17页近因效应功效近因效应功效o注意：怒现之后莫忘抚慰！与就是说，在批评过程中，难免有些情绪化，但只要结束语妥贴，抚慰几句，就能给学生一个好印象。比如：“可能，我话讲得重了一点，希望你能了解我一番苦心。”“很抱歉，刚才我太激动了，希望你能好好加油！”用这种话作结束语，学生就会有受勉励之感，认为这一番批评即使严厉了一点，但都是为我好。第18页晕轮（光环）效应晕轮（光环）效应o晕轮效应，又称晕轮效应，又称“光环效应光环效应”、“成见效应成见效应”、“光晕光晕现象现象”，是指在人际相互作用过程中形，是指在人际相互作用过程中形成一个夸大社会印象，正如日、月光芒，在云成一个夸大社会印象，正如日、月光芒，在云雾作用下扩大到四面，形成一个光环作用。常雾作用下扩大到四面，形成一个光环作用。常表现在一个人对另一个人（或事物）最初印象表现在一个人对另一个人（或事物）最初印象决定了他总体看法，而看不准对方真实品质，决定了他总体看法，而看不准对方真实品质，形成一个好或坏形成一个好或坏“成见成见”。第19页o 晕轮效应最早是由美国著名心理学家晕轮效应最早是由美国著名心理学家爱德爱德华华桑戴克桑戴克于本世纪二十年代提出。他认为，于本世纪二十年代提出。他认为，人们对人认知和判断往往只从局部出发，扩人们对人认知和判断往往只从局部出发，扩散而得出整体印象，也即经常以偏概全。一散而得出整体印象，也即经常以偏概全。一个人假如被标明是好，他就会被一个主动必个人假如被标明是好，他就会被一个主动必定光环笼罩，并被赋予一切都好品质；假如定光环笼罩，并被赋予一切都好品质；假如一个人被标明是坏，他就被一个消极否定光一个人被标明是坏，他就被一个消极否定光环所笼罩，并被认为含有各种坏品质。环所笼罩，并被认为含有各种坏品质。第20页o最经典例子，就是当我们看到某个明星在媒体最经典例子，就是当我们看到某个明星在媒体上爆出一些丑闻时总是很诧异，而实际上我们上爆出一些丑闻时总是很诧异，而实际上我们心中这个明星形象根本就是她在银幕或媒体上心中这个明星形象根本就是她在银幕或媒体上展现给我们那圈展现给我们那圈“月晕月晕”，它真实地人格我们，它真实地人格我们是不得而知，仅仅是推断。是不得而知，仅仅是推断。第21页皮格马力翁效应皮格马力翁效应 o“皮格马力翁效应皮格马力翁效应”说一个古希腊神话故事。大意说一个古希腊神话故事。大意是：古代一位国王，被他自己所雕刻女孩塑像所吸是：古代一位国王，被他自己所雕刻女孩塑像所吸引，以后他深深地爱上了这个石像，并为她而不思引，以后他深深地爱上了这个石像，并为她而不思茶饭。他非常希望这个石像能够成为一个活着人，茶饭。他非常希望这个石像能够成为一个活着人，他真爱感动了上帝，石雕真变成了一个活人。他真爱感动了上帝，石雕真变成了一个活人。o“罗森塔尔效应罗森塔尔效应”和和“皮格马力翁效应皮格马力翁效应”现在都常现在都常被人来形容被人来形容“期望效应期望效应”，即你期望对你行为结果即你期望对你行为结果有很大影响。有很大影响。第22页（三）中学生同伴关系发展特点（三）中学生同伴关系发展特点1同伴关系内涵同伴关系内涵 同伴关系指同龄人或心剪发展水平相当同伴关系指同龄人或心剪发展水平相当个体之间在交往过程中建立和发展起来一个个体之间在交往过程中建立和发展起来一个人际关系。人际关系。第23页2中学生同伴关系类型中学生同伴关系类型（1）普通搭档型）普通搭档型（2）亲密情谊型）亲密情谊型（3）排斥型）排斥型（4）疏离型（冷漠型）疏离型（冷漠型）第24页3中学生中学生“友伴群友伴群”特点特点（l）交往频繁，心理协调。）交往频繁，心理协调。组员间情投意合、交 往频繁，推心置腹、亲密无间。（2）志趣相投，凝聚力强。）志趣相投，凝聚力强。组员间志趣相近，对 关键人物言听计从，含有凝聚力。（3）时空可变，稳定性弱。）时空可变，稳定性弱。第25页4同伴关系对中学生发展意义同伴关系对中学生发展意义（1）帮助中学生确立新自我概念）帮助中学生确立新自我概念（2）促进中学生社会性发展）促进中学生社会性发展（3）为中学生提供群体归属感）为中学生提供群体归属感（4）为中学生提供情感支持，促进其心理健康。）为中学生提供情感支持，促进其心理健康。第26页三、中学生人际关系指导三、中学生人际关系指导（一）帮助中学生及其家长缓解亲子冲突（一）帮助中学生及其家长缓解亲子冲突1帮助中学生及其父母形成正确相互认知帮助中学生及其父母形成正确相互认知2让中学生及其家长明白中学阶段亲子冲突是青少年个体发展让中学生及其家长明白中学阶段亲子冲突是青少年个体发展中正常现象中正常现象3提醒家长注意亲子冲突对中学生心剪发展产生负面影响提醒家长注意亲子冲突对中学生心剪发展产生负面影响4更主要是，让家长掌握躲避亲子冲突教育策略，认可差异，更主要是，让家长掌握躲避亲子冲突教育策略，认可差异，相互尊重和谅解，经过沟通消除差异相互尊重和谅解，经过沟通消除差异第27页（二）引导学生建立良好同伴关系（二）引导学生建立良好同伴关系 1正确对待并引导中学生正确对待并引导中学生“友伴群友伴群”，帮助，帮助 学生树立正确情谊观，慎重择友学生树立正确情谊观，慎重择友 2指导学生克服交往心理障碍，培养学生指导学生克服交往心理障碍，培养学生 热情助人、宽容待人品质热情助人、宽容待人品质 3指导学生掌握交往技巧，引导学生学会自指导学生掌握交往技巧，引导学生学会自 我表露与心理换位我表露与心理换位（三）加强本身人格涵养，构建良好友好师生关系（三）加强本身人格涵养，构建良好友好师生关系 三、中学生人际关系指导（续）三、中学生人际关系指导（续）第28页案例：案例：o一名初二女生来问询，她和她一个很要好朋友经常吵一名初二女生来问询，她和她一个很要好朋友经常吵架，她不知道两人还是不是好朋友？为了保住情谊，架，她不知道两人还是不是好朋友？为了保住情谊，他们不敢相互指出对方对与错，甚至在她挚友有偷盗他们不敢相互指出对方对与错，甚至在她挚友有偷盗自己东西行为时，也不敢多说，最近，挚友还被一群自己东西行为时，也不敢多说，最近，挚友还被一群品行不良人恐吓威胁着让陪着他们玩玩，而且让挚友品行不良人恐吓威胁着让陪着他们玩玩，而且让挚友去干坏事，她们两个都害怕不服从会招到报复，而服去干坏事，她们两个都害怕不服从会招到报复，而服从了又害怕自己变坏。所以，徘徊不定，也不知道怎从了又害怕自己变坏。所以，徘徊不定，也不知道怎么办。么办。第29页案例分析案例分析 首先介绍并讲解相关青少年对待情谊一个现象。首先介绍并讲解相关青少年对待情谊一个现象。少年因为缺乏辨证而全方面看事物经验，往往少年因为缺乏辨证而全方面看事物经验，往往会把朋友之间情谊神圣化。他们会把小集团中一些会把朋友之间情谊神圣化。他们会把小集团中一些人行为准则作为自己行动标准。经常为了所谓人行为准则作为自己行动标准。经常为了所谓“义义气气”而偏护同伴，或者为对方打抱不平，也不论是而偏护同伴，或者为对方打抱不平，也不论是否符合社会道德规范就很冲动做出一些造成较大不否符合社会道德规范就很冲动做出一些造成较大不良后果行动。良后果行动。第30页参考意见（参考意见（1）o 1.首先明确真正好朋友不但仅是讲首先明确真正好朋友不但仅是讲“义气义气”。好朋友。好朋友就是要相互帮助，取长补短，共同进步，因为每个人都就是要相互帮助，取长补短，共同进步，因为每个人都不是十全十美。不是十全十美。2.要知道每个人都有与他人不一样观点，要勇于接纳要知道每个人都有与他人不一样观点，要勇于接纳与自己不一样合理观点，保留自己正确观点，最好能够与自己不一样合理观点，保留自己正确观点，最好能够采取一切合理方法来证实自己观点正确性。采取一切合理方法来证实自己观点正确性。3.真正好朋友应该为对方健康成长着想，对方不妥行真正好朋友应该为对方健康成长着想，对方不妥行为我们都应该勇敢而委婉提出，引导他们更正错误。假为我们都应该勇敢而委婉提出，引导他们更正错误。假如不方便直接说也能够经过他信任老师或者同学来转达。如不方便直接说也能够经过他信任老师或者同学来转达。第31页参考意见（参考意见（2）o4.当好朋友在做伤害自己事时，应该大胆提出，并表明只原谅第一次，再也不愿意看到有第二次。假如他还是不能改过就应该向相关老师反应情况，老师会帮他分析问题行为产生原因，并让大家来帮助他改掉这个坏毛病。5.面对不良行为影响，应该主动向家长或者老师寻求帮助，毕竟咱们处于一个法制较健全社会，一切不良和不正当行为都会受到社会处罚，正义终究会压倒邪恶。第32页第33页第34页第二节第二节 中学生性别角色发展中学生性别角色发展一、性与性别：性生物属性与社会属性一、性与性别：性生物属性与社会属性（一）性（一）性（sexuality）生物属性：生理性别（）生物属性：生理性别（sex）（二）性（二）性（sexuality）社会属性：社会性别）社会属性：社会性别（gender）社会性别社会性别是以文化为基础、以符号为特征判断性是以文化为基础、以符号为特征判断性别，它表示了由语言、交流、符号和教育等文化原因别，它表示了由语言、交流、符号和教育等文化原因组成判断一个人性别社会标准组成判断一个人性别社会标准。（三）生理性别与社会性别相互嵌入（三）生理性别与社会性别相互嵌入第35页二、性别角色二、性别角色（一）性别角色内涵（一）性别角色内涵 性别角色性别角色（gender role）即社会规范和他人）即社会规范和他人期望所要求于男女两性行为模式期望所要求于男女两性行为模式。1性别角色是由社会文化为男女制订一套行性别角色是由社会文化为男女制订一套行 为规范为规范。2性别角色是社会文化产物和折射性别角色是社会文化产物和折射。3性别角色是在生理性别基础上经过社会化过性别角色是在生理性别基础上经过社会化过 程而发展起来程而发展起来。第36页o男女两性不一样生理和解剖特征决定了两性不一样性别，性别又决定了社会对两性所持不一样期望，并深入造成了两性迥然相异社会行为模式。o这一推断似乎说明，男女行为上差异是由生理原因决定，男女不一样生了解剖结构、尤其是不一样性激素造成了二者迥然相异行为模式。似乎预示着似乎预示着：男女两性社会行为模式是由先天原因决定。第37页o不过，越来越多证据表明：伴随社会发展，人们对性别角色认识也在改变。第38页（二）性别角色文化内涵（二）性别角色文化内涵o社会心理学家玛格丽特米德 研究o她在相关新几内亚境内三个原始部落跨文化研究中，对性别角色文化塑造进行了较为成功论证。她经过对蒙杜古马、德昌布利、阿拉佩什三个民族迥然相异性别角色行为详细描述，向人们证实，男女两性社会行为模式不过是对特定文化关于两性行为详细要求作出特定反应。第39页社会发展社会发展人们性别角色改变人们性别角色改变o众所周知，人类早期曾是由女性掌权母系众所周知，人类早期曾是由女性掌权母系时代。在当初，女性是统治者，男性受制时代。在当初，女性是统治者，男性受制于女性；表现在性别角色行为上，女性行于女性；表现在性别角色行为上，女性行为意味着主动、创造、征服，而男性行为为意味着主动、创造、征服，而男性行为则意味着被动、接收、服从。则意味着被动、接收、服从。第40页o男性一旦取得了社会统治地位之后，便要千方百计地男性一旦取得了社会统治地位之后，便要千方百计地巩固这种地位，使它合理化、习惯化，并所以形成了巩固这种地位，使它合理化、习惯化，并所以形成了一套男尊女卑理论和观念。一套男尊女卑理论和观念。o男女在经济和社会生活中不一样地位，以及和这种地男女在经济和社会生活中不一样地位，以及和这种地位相适应男尊女卑观念，必定会对男女两性形成不一位相适应男尊女卑观念，必定会对男女两性形成不一样社会期望。在社会行为方面，社会要求男子刚强、样社会期望。在社会行为方面，社会要求男子刚强、独立、自主，女子柔顺、依赖、顺从独立、自主，女子柔顺、依赖、顺从。社会发展社会发展人们性别角色改变人们性别角色改变第41页社会发展社会发展人们性别角色改变人们性别角色改变o伴伴随女性地位提升和男女两性关系改变，伴伴随女性地位提升和男女两性关系改变，传统男女迥然有别性别角色受到了挑战。传统男女迥然有别性别角色受到了挑战。详细说来，原先经渭分明两性角色界限日详细说来，原先经渭分明两性角色界限日渐含糊，并出现了渐含糊，并出现了“男性女性化男性女性化”和和“女女性男性化性男性化”两性角色两性角色“互化互化”和趋同现象。和趋同现象。第42页o作家王安忆写下下面这段文字作家王安忆写下下面这段文字：o“以往，我是很崇敬高仓健这么男性，高大、坚毅、以往，我是很崇敬高仓健这么男性，高大、坚毅、从来不笑，似乎负担着一世界苦难与责任。可是渐从来不笑，似乎负担着一世界苦难与责任。可是渐渐，我对男性理想越来越平凡了，我希望他能够体渐，我对男性理想越来越平凡了，我希望他能够体谅女人，为女人负担那怕是洗一只碗渺小劳动。须谅女人，为女人负担那怕是洗一只碗渺小劳动。须男人到虎穴龙潭抢救女人机会似乎极少，生活越来男人到虎穴龙潭抢救女人机会似乎极少，生活越来越被渺小琐事充满。越被渺小琐事充满。男人责任如将只饰演成一男人责任如将只饰演成一个雄壮男子汉，让负重女人观赏爱戴，那么，男人个雄壮男子汉，让负重女人观赏爱戴，那么，男人则是正式堕落了。则是正式堕落了。”（王安忆：总是难忘，人（王安忆：总是难忘，人民日报出版社民日报出版社1990年版，第年版，第12页。）页。）社会发展社会发展人们性别角色改变人们性别角色改变第43页（三）性别角色刻板印象（三）性别角色刻板印象o性别角色刻板印象性别角色刻板印象即人们对男性或女性在行即人们对男性或女性在行为、人格特征等方面给予期望、要求和笼统为、人格特征等方面给予期望、要求和笼统看法看法。第44页（四）（四）“双性化人格双性化人格”概念提出概念提出 “双性化人格双性化人格”（又称（又称“两性化人格两性化人格”、“心心理双理双性化性化”）指个体既含有显著男性人格特征，又）指个体既含有显著男性人格特征，又含有显著女性人格特征，既兼有强悍和温柔、含有显著女性人格特征，既兼有强悍和温柔、果断和细致等性格，按情况需要而作不一样表现。果断和细致等性格，按情况需要而作不一样表现。第45页三、性别角色发展三、性别角色发展（一）性别角色发展内涵（一）性别角色发展内涵 性别角色发展指儿童从出生时混沌不清、男女性别角色发展指儿童从出生时混沌不清、男女不分状态，在遗传、家庭教养、社会文化和自不分状态，在遗传、家庭教养、社会文化和自我认知等原因影响下，逐步学会饰演其身处社我认知等原因影响下，逐步学会饰演其身处社会所期望性别角色成长过程会所期望性别角色成长过程。包含 性别概念发展，性别角色观发展、性性别概念发展，性别角色观发展、性别化行为模式发展别化行为模式发展第46页1性别概念及其发展性别概念及其发展o性别概念包含性别认同、性别稳定性和性别恒性别概念包含性别认同、性别稳定性和性别恒常性。常性。（1）性别认同）性别认同 性别认同指个体对自己性别（sex）状态认识、了解和自我意识；（2）性别稳定性）性别稳定性 （3）性别恒常性）性别恒常性 第47页2性别角色观及其发展性别角色观及其发展 性别角色观指儿童对不一样性别行为模式性别角色观指儿童对不一样性别行为模式认识和了解认识和了解。3.性别行为模式及其发展性别行为模式及其发展第48页（二）中学生性别角色发展（二）中学生性别角色发展o1中学生性别角色发展特点中学生性别角色发展特点o厄利安依据个体发展过程中表达出不一样发展厄利安依据个体发展过程中表达出不一样发展取向，把取向，把6岁到岁到18岁儿童性别角色发展划分为三岁儿童性别角色发展划分为三个阶段：个阶段：（1）生物取向阶段（）生物取向阶段（68岁）：此时个体所持岁）：此时个体所持有关于男性和女性各种认识以男女之间机体有关于男性和女性各种认识以男女之间机体上所存在生理差异和特征为依据；上所存在生理差异和特征为依据；第49页o（2）社会取向阶段（）社会取向阶段（1012岁）：个体对男岁）：个体对男性和女性所持各种性别角色概念以社会文化性和女性所持各种性别角色概念以社会文化要求和社会角色期待为依据，个体经过学习要求和社会角色期待为依据，个体经过学习社会公认和赞许关于男女行为各种准则和社会公认和赞许关于男女行为各种准则和规范而取得对男性和女性认识；规范而取得对男性和女性认识；第50页o（3）心理取向阶段（）心理取向阶段（1418岁）：个体所持岁）：个体所持有性别角色概念不再是以社会规范为唯一根有性别角色概念不再是以社会规范为唯一根据，而是以男女各自含有内在心理品质为主要据，而是以男女各自含有内在心理品质为主要依据，性别角色不再以生理性状和社会角色（如依据，性别角色不再以生理性状和社会角色（如父亲、母亲、丈夫、妻子等）为主要内容，而以父亲、母亲、丈夫、妻子等）为主要内容，而以个体在心理上所表现出性别特征为关键。个体在心理上所表现出性别特征为关键。第51页2影响中学生性别角色认知原因影响中学生性别角色认知原因（1）学校教育）学校教育（2）大众传媒）大众传媒（3）同辈群体）同辈群体 第52页四、刚柔相济性别角色教育四、刚柔相济性别角色教育（一）教育行政管理部门注意教师性别结构均衡化（一）教育行政管理部门注意教师性别结构均衡化（二）教师注意自己性别角色意识，开展双性化（二）教师注意自己性别角色意识，开展双性化 人格培养人格培养（三）主动开展多样化、双性化学生课余活动（三）主动开展多样化、双性化学生课余活动第53页第三节第三节 中学生道德发展与亲社会行为中学生道德发展与亲社会行为一、中学生道德认知发展一、中学生道德认知发展道德判断与认知道德判断与认知 领域性领域性（一）中学生认知特点与道德发展（一）中学生认知特点与道德发展 1抽象思维能力产生和发展抽象思维能力产生和发展2推理能力提升推理能力提升3想象力丰富想象力丰富第54页（二）中学生道德判断（二）中学生道德判断 科尔伯格观点科尔伯格观点o1中学生道德判断发展水平和阶段表现中学生道德判断发展水平和阶段表现o科尔伯格是研究道德判断代表人物，他提出两科尔伯格是研究道德判断代表人物，他提出两个主要观点：个主要观点：一，道德判断发展是个体道德认知发展最主要一，道德判断发展是个体道德认知发展最主要 组成。组成。二，道德发展表现出不一样水平和阶段。道德认知 含有“三水平六阶段”，青少年时期道德发展主要处于第二个水平即因循（conventional）水平。第55页柯尔伯格道德两难故事柯尔伯格道德两难故事 欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制药能治好她。配制这种药成本为200元，但销售价却要元。病妇丈夫海因兹处处借钱，可最终只凑得了1000元。海因兹哀求药剂师，他妻子快要死了，能否将药廉价点卖给他，或者允许他赊帐。药剂师不但没答应，还说：“我研制这种药，就是为了盈利。”海因兹别无它法，利用晚上撬开药剂师仓库门，把药偷走了。第56页问题问题o海因兹应该偷药吗海因兹应该偷药吗?为何为何?o他偷药是正确还是错他偷药是正确还是错?为何为何?o海因兹有责任或义务去偷药吗海因兹有责任或义务去偷药吗?为何为何?o人们竭尽所能去挽救另一个人生命是不人们竭尽所能去挽救另一个人生命是不是很主要是很主要?为何为何?o海因兹偷药是违法。他偷药在道义上是否错误海因兹偷药是违法。他偷药在道义上是否错误?为何为何?o仔细回想故事中困境，你认为海因兹最负责任行为仔细回想故事中困境，你认为海因兹最负责任行为应该是做什么应该是做什么?为何为何?第57页水水平平阶阶段段o道德推理 特点 o不该偷理由 o 该偷理由 前前习习俗俗水水平平1o服从和处罚道德定向阶段 o偷东西会被警察抓起来，受到处罚 他事先请求过，他事先请求过，又不是偷大东西，又不是偷大东西，他不会受重罚他不会受重罚2o相对论者高兴主义定向阶段 o假如妻子一直对他不好，海因茨就没有必要自寻烦恼，冒险偷药 o假如妻子一向对他好，海因茨就应关心妻子，为救她命去偷药 第58页水水平平阶阶段段o道德推理特点 o不该偷理由 o 该偷理由 习习俗俗水水平平3好孩子定好孩子定向阶段向阶段o做贼会使自己家庭名声扫地，给自己家人(包含妻子)带来麻烦和耻辱o不论妻子过去对他好不好，他都得对妻子负责。为救妻子去偷药，只不过做了丈夫该做事 4o维护权威和社会秩序定向阶段 o采取非常方法救妻子命合情合理，但偷他人东西犯法o偷东西是不对，可不这么做话，海因茨就没有尽到丈夫义务。第59页水水平平阶阶段段o道德推理特点 o不该偷理由 o该偷理由 后后习习俗俗水水平平 5社会契约定社会契约定向阶段向阶段o丈夫没有偷药救妻子义务，这不是正常夫妻关系契约组成部分。海因茨已经为救妻子命尽了全力，不论怎样都不该采取偷方法处理问题，但他还是去偷药了，这是一个超出职责之外好行为。o法律禁止人偷药，却没有考虑到为救人性命而偷东西这种情况。海因茨不得不偷药救命，假如有什么不正确话，需要更正是现行法律，稀有药品应该按照公平标准加以调控6o普遍道德标准定向阶段 o海因茨设法救妻子性命无可非议，但他没有考虑全部些人生命价值，他人也可能急需这种药。他这么做，对他人是不公正。o为救人性命去偷是值得。对于任何一个有道德理性人来说，人生命最可贵，生命价值提供了唯一可能无条件道德义务源泉。第60页（一）前习俗水平（一）前习俗水平（0-9岁）岁）o儿童道德观念是纯外在，儿童是为了免受处罚或取得奖励而顺从权威人物要求行为准则。这一水平包含着两个阶段：o第一阶段：处罚和服从取向第一阶段：处罚和服从取向 这阶段儿童依据行为后果来判断行为是好还是坏以及严重程度。服从权威或规则只是为了防止处罚。没有真正准则概念。第61页（一）前习俗水平（一）前习俗水平（0-9岁）岁）o第二阶段：朴素享乐主义或工具性取向第二阶段：朴素享乐主义或工具性取向 这阶段儿童为了取得奖赏或满足个人需要而遵从准则，他们认为假如行为者最终得益，那么为他人效劳就是正确。人际关系被看作是交易场中低级相互对等关系。不再把规则看成是绝正确、固定不变东西。他们能部分地依据行为者意向来判断过失行为严重程度。第62页（二）习俗水平（二）习俗水平（9-15岁）岁）o这一水平儿童为了得到赞赏和表彰或维护社会秩序而服从这一水平儿童为了得到赞赏和表彰或维护社会秩序而服从准则，有维持这种秩序内在欲望；规则已被内化，自己感准则，有维持这种秩序内在欲望；规则已被内化，自己感到是正确。所以，行为价值是依据恪守那些维护社会秩序到是正确。所以，行为价值是依据恪守那些维护社会秩序规则所到达程度。规则所到达程度。o 第三阶段：好孩子取向第三阶段：好孩子取向o尊重大多数人意见和惯常角色行为，防止非议以赢得赞赏，尊重大多数人意见和惯常角色行为，防止非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中道德行为就是取决于人，重视顺从和做好孩子。儿童心目中道德行为就是取决于人，有利于人或为他人所赞赏行为。他们希望被人看作是好人。有利于人或为他人所赞赏行为。他们希望被人看作是好人。这时儿童已能依据行为动机和感情来评价行为。这时儿童已能依据行为动机和感情来评价行为。第63页（二）习俗水平（二）习俗水平（9-15岁）岁）o第四阶段：权威和社会秩序取向第四阶段：权威和社会秩序取向o这个阶段儿童注意中心是维护社会秩序，判断某一行为好坏，要看他是否符合维护社会秩序准则。第64页（三）后习俗水平（三）后习俗水平（15岁以后）岁以后）o这一水平又称这一水平又称“标准水平标准水平”，它特点是道德行为由共同，它特点是道德行为由共同负担社会责任和普遍道德准则支配，道德标准已被内化负担社会责任和普遍道德准则支配，道德标准已被内化为他们自己内部道德命令了。为他们自己内部道德命令了。o第五阶段：社会契约取向第五阶段：社会契约取向 这一阶段道德推理含有灵活性。他们认为法律是为了使这一阶段道德推理含有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，假如法律不符合人们需要，能够经过人们能和睦相处，假如法律不符合人们需要，能够经过共同协商和民主程序加以改变，认为反应大多数人意愿共同协商和民主程序加以改变，认为反应大多数人意愿或最大社会福利行为就是道德行为。或最大社会福利行为就是道德行为。第65页（三）后习俗水平（三）后习俗水平（15岁以后）岁以后）o第六阶段：良心或标准取向第六阶段：良心或标准取向o他们认为应利用适合各种情况道德准则和普遍公正标准作为道德判断依据。背离了一个人自选道德标准或标准就会产生内疚或自我训斥感。第66页o研究发觉青少年时期道德认知发展优势阶段研究发觉青少年时期道德认知发展优势阶段是阶段三和阶段四，高中高年级一些青少年也是阶段三和阶段四，高中高年级一些青少年也能够到达阶段五，而初中低年级中学生也有一能够到达阶段五，而初中低年级中学生也有一部分处于阶段二。这几个阶段表现以下：部分处于阶段二。这几个阶段表现以下：第67页（1）一部分初中低年级中学生处于阶段二，阶段二表现是一件事情道德性需要他人认为好才是好。（2）中学生优势阶段多为阶段三和阶段四。阶段三表现是阶段三表现是，不但仅是为了“讨好”他人，他们期待自己在团体中取得好声望，能够受到团体尊重，其道德判断更多关注行为者意图。阶段四阶段四，法律和社会规则成为道德判断新参考点，个体开始按照广泛意义上规则和社会法律来处理道德问题，符正当律被称为是道德。第68页 （3）少数晚期青少年能够到达阶段五水平，（科尔伯格研究是3）。此阶段下青少年认识到价值和标准优先于社会契约。第69页2科尔伯格道德判断研究对于中学生道德发科尔伯格道德判断研究对于中学生道德发展意义展意义 科尔伯格研究提供了促进道德认知发展科尔伯格研究提供了促进道德认知发展详细方法和原理。详细方法和原理。“两难故事法两难故事法”第70页 二、中学生道德情感发展二、中学生道德情感发展 移情、道德感与道德认同移情、道德感与道德认同（一）对他人关注（一）对他人关注移情移情1移情界定移情界定 移情（移情（empathy）指由他人情绪状态激起并）指由他人情绪状态激起并产生与其一致情绪反应。产生与其一致情绪反应。2中学生移情发展与移情训练中学生移情发展与移情训练第71页（二）对道德问题情绪体验（二）对道德问题情绪体验 道德感道德感 1道德感三种类型道德感三种类型（1）直觉道德感）直觉道德感（2）想象道德感）想象道德感（3）伦理道德感）伦理道德感 第72页2中学生道德感发展中学生道德感发展 中学阶段个体道德情感发展已经成熟，在正常发展中学阶段个体道德情感发展已经成熟，在正常发展前提下，道德情感体验形式已经建立，不但能够感受前提下，道德情感体验形式已经建立，不但能够感受到直觉道德感和想象道德感，而且能够初步了解伦理到直觉道德感和想象道德感，而且能够初步了解伦理道德感，能够对行为进行抽象性了解，也能够对想象道德感，能够对行为进行抽象性了解，也能够对想象情景或者蕴含在行为背后态度、动机甚至价值观产生道情景或者蕴含在行为背后态度、动机甚至价值观产生道德感。德感。第73页（三）道德知与行中介（三）道德知与行中介道德认同道德认同 1道德自我认同道德自我认同（1）道德自我认同界定）道德自我认同界定 道德自我认同道德自我认同是美国心理学家布莱西(Blasi，A)提出，指使个人道德行为和个人观念前后一指使个人道德行为和个人观念前后一致一个心理需要。致一个心理需要。（2）中学生道德自我认同发展及其教育）中学生道德自我认同发展及其教育第74页2道德社会认同道德社会认同 道德社会认同感道德社会认同感是个人在社会交往过程中因是个人在社会交往过程中因形成共同道德认识而发生内心情感体验。形成共同道德认识而发生内心情感体验。第75页三、道德判断、道德情感与亲社会三、道德判断、道德情感与亲社会行为之间相互关系行为之间相互关系（一）情景原因在道德行为过程中含有主要影响（一）情景原因在道德行为过程中含有主要影响（二）个体对事件领域归类影响个体道德行为（二）个体对事件领域归类影响个体道德行为（三）道德认同影响道德行为（三）道德认同影响道德行为（四）个体内在道德冲突会影响他做出道德行为（四）个体内在道德冲突会影响他做出道德行为第76页