乡村学校教师参与课后服务的主体性困境——基于G县H小学的调查研究.pdf

乡村学校教师参与课后服务的主体性困境基于 G 县 H 小学的调查研究刘慧琴（贵州师范大学 教育学院，贵州 贵阳 550025）摘要：教师参与课后服务的主体性影响课后服务质量。研究通过个案调查，揭示乡村学校教师参与课后服务的主体性困境。探究发现，行政力量、管理制度、价值认知、身份认同、专业鸿沟、资源平台是乡村学校教师参与课后服务的主体性困境生成的关键要素。亟须通过完善教师参与课后服务的制度细则，赋予教师参与自主权；增强教师参与课后服务的角色认同，唤醒教师参与实践动力；搭建课后服务专业支持保障平台，激发教师参与创造力，以此破解乡村学校教师参与课后服务的主体性困境。关键词：课后服务；乡村教师；主体性困境；个案研究一、问题的提出2017 年，教育部印发的 关于做好中小学生课后服务工作的指导意见 中提到，“学校要充分利用在管理、人员等方面的优势，承担课后服务责任”。2021 年，关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见（以下简称“双减”政策）中强调，“学校要提升课后服务质量”。课后服务作为一种新型教育活动在义务教育阶段发挥着重要功能，成为建设高质量教育体系的重要环节。教师是课后服务的主力军，教师参与课后服务的主动性、积极性、参与状态和参与程度直接影响课后服务质量。教师参与课后服务的主体性是影响课后服务效能的关键要素。主体性是人在社会实践活动中的自主性、主动性和创造性。教师参与课后服务的主体性表现为教师在课后服务中的自主性、主体实践动力以及主动创造能力的有机结合。基金项目：本文系贵州省教育厅高校人文社会科学研究项目“高质量发展视域下贵州中小学课后服务质量保障及协同治理研究”（项目编号：23RWZX006）的研究成果。作者简介：刘慧琴，贵州师范大学教育学院讲师，贵州省教育治理现代化研究中心兼职研究员，博士，主要从事教育管理与家庭教育研究。中华人民共和国教育部：关于做好中小学生课后服务工作的指导意见，载教育部官网：http：/ 年 1 月 2 日。中共中央办公厅国务院办公厅：关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见，载教育部官网：http：/ 年 1 月 2 日。杨清溪，邬志辉：义务教育学校课后服务落地难的堵点及其疏通对策，教育发展研究 2021 年第 2 期，第 42-49 页。都晓：“双减”视域下课后服务的难点与进路，暨南学报（哲学社会科学版）2022 年第 3 期，第 121-132 页。现代基础教育研究第53卷，2024年3月（Research on Modern Basic Education）Vol.53,Mar.20246969第53卷现代基础教育研究（Research on Modern Basic Education）2024年3月当前，课后服务取得一定成效，但城乡之间差异明显，作为一项民生工程在乡村学校未收到预期的政策效果。有研究指出，乡村学校课后服务参与率并不高，受专业水平、工作态度、师资条件的限制，乡村教师在课后服务中出现负担重、压力大、积极性低下、创造性不足等问题。研究者在 G 县 H 小学实地调研中发现，乡村教师参与课后服务的主体性困境是制约课后服务质量的关键因素。因此，本研究考察 G 县 H 小学教师参与课后服务的主体性困境样态，梳理其缘由，并进一步探究突破路径，以期为提升乡村学校课后服务质量提供参考。二、研究方法与资料来源1.个案选择本研究基于典型性和便利性，以 G 县 H 小学为案例样本进行研究。H 小学是一所有 50 年建校历史的乡镇小学，坐落在 G 县 H 镇。目前在校生 581 人，生源主要来自镇上及周边村庄，该校办学质量、学校管理、社会声誉等方面在乡镇小学中较突出。近年该校积极响应国家政策开展课后服务，学生参与率较高，但教师参与课后服务主体性不足，这也是大部分乡村学校课后服务中的普遍现象，具有很强的代表性。2.实地调研研究者于 2021 年 9 月至 2022 年 10 月对 G 县 H 小学进行三次实地调研，并结合数十次线上会议、微信电话等了解该校教师参与课后服务的现实情况。通过参与式观察法，探究教师参与课后服务的主体性困境，收集制度文件以及课后服务作业、图画等作品资料作为补充，分析整理，得出本研究结论。3.深度访谈研究者使用非结构化的访谈提纲，有目的地选择了 H 小学 8 名参加课后服务的教师进行深度访谈，其中男性教师 3 名、女性教师 5 名。访谈总计时长约为 670 分钟，并获得转录文本资料 5 万字。访谈对象的编码及具体信息见表 1。表 1 访谈对象样本信息编码S01S02S03S04S05S06S07S08年龄3825282333274342性别女女男女女男男女教龄（年）152711042321承担内容作业辅导/阅读作业辅导/健身操体育作业辅导/美术作业辅导/舞蹈体育/编程作业辅导/阅读书法/美术 杨清溪，邬志辉：义务教育学校课后服务落地难的堵点及其疏通对策，教育发展研究 2021 年第 2 期，第 42-49 页。罗枭：在线教育资源在中西部农村中小学课后服务中的利用现状与优化，电化教育研究 2022 年第 6 期，第 61-67 页。吴会会，胡劲松：托管何以成为义务教育学校难以承受之重基于广州市的现实考察，湖南师范大学教育科学学报 2017年第 5 期，第 27-34 页。张伟平，付卫东，李伟，等：中小学课后服务能促进教育公平吗基于东中西部 6 省（自治区）32 个县（区）调查数据的分析，中国电化教育 2021 年第 11 期，第 16-23 页。7070刘慧琴：乡村学校教师参与课后服务的主体性困境三、乡村学校教师参与课后服务主体性困境的现实样态1.乡村学校教师参与课后服务的自主性不强（1）乡村学校教师参与课后服务的时间不自主课后服务通常安排在放学后两个小时，这原本属于教师的下班时间，但由于乡村学校师资不足，大部分教师被要求在固定时段参加课后服务，这样导致教师的业余自主时间减少。有研究指出，47.2%的教师每周纯工作时间超过 40 小时，60%的教师认为课后服务工作量过大。我一周参加 2 次课后服务，每周有两天回到家都是七点多，陪伴自己孩子的时间也少了。（S05）原先每周三下午我有两个小时的自主时间用来锻炼身体的，但自从参加课后服务后，就不能自主安排了。（S01）（2）乡村学校教师参与课后服务的内容不自主乡村学校文体艺术类教师存在结构性缺编，加之受升学压力影响，原本课后服务主要以课后作业辅导和学科课程补习为主。但是，“双减”政策鼓励学校课后服务开展丰富多彩的文体艺术类课程，为了回应上级政策要求，一些教师不得不开展平日不擅长的专项课程，导致教师在课后服务课程上自主权不足。我从来没有学过画画，但现在被安排教画画课。（S08）以前放学后这个时段我会把一些学习困难生留下来补习，现在这项内容不得不中断了。（S07）2.乡村学校教师参与课后服务的实践动力不足实践动力决定实践行为，教师参与课后服务的实践动力体现为主体实践意图和实践意愿。当前，乡村学校教师参与课后服务的实践动力不足，表现为教师参与课后服务的实践意图模糊和实践意愿低下。（1）乡村学校教师参与课后服务的实践意图模糊实践意图是主体在特定场域中发起某个行为的直接原因，是实践活动得以进行的启动器。乡村学校教师参与课后服务的实践意图模糊，主要表现为：第一，乡村教师对课后服务的价值认知不全，片面地认为课后服务只有监管看护功能，而没有认识其深层的育人功能；第二，持有开展课后服务是“学生负担减轻，教师负担加重”的反向增负的观念；第三，认为“双减”政策是为城市学生制定，乡村学生没必要参加课后服务。乡村学生学习压力不大，但是学习进度又慢，还搞课后服务，这不是使差距拉得更大吗？（S02）（2）乡村学校教师参与课后服务的实践意愿低下参与意愿强调主体参与实践的动力和行为，主要表现为在心理上是否有参与的内在义务感，行为上是否积极支持。义务感是人们内在对义务的感知与认同，它体现了人们自愿承担相应责任的心理倾向。调查研究发现，H 小学教师参与课后服务的义务感不强。当前，课后服务虽然是义务教育阶段学校的事务，但并不属于义务教育活动范畴，不具有强制性。在实践行为上，H 学校教师在内心里排斥参加课后服务，即使参加也是一种完成任务的敷衍心态，鲜少关注学生在课后服务中的在场感、获得感与体验感。延时服务本来不属于我们的工作，教师的职责是教书，本来放学后属于家长看管教育的，现在又推给学校教师了。（S05）赵亮，倪娟：何以“收之桑榆”：教师参与课后服务的损益补偿，教师教育研究 2023 年第 3 期，第 44-49 页。崔友兴，李森：论教师专业发展动力生成机制及其实践表征，当代教育科学 2015 年第 1 期，第 19-22 页，第 26 页。高巍，周嘉腾，李梓怡：“双减”背景下的中小学课后服务：问题检视与实践超越，中国电化教育 2022 年第 5 期，第 35-41 页，第 58 页。唐慧玲，王锁明：公民义务感激发与政治认同的生成，南京社会科学 2016 年第 12 期，第 65-70 页。7171第53卷现代基础教育研究（Research on Modern Basic Education）2024年3月现在是什么事情都推给教师，教师是专业技术人员，而参加课后服务，类似于看管角色。（S07）3.乡村学校教师参与课后服务的创造力未被激发教师的创造力是教师教育智慧的体现，也是教师主体性的最高表达。教师参与课后服务的创造力体现为课程智慧和教学智慧。调查发现，H 小学教师在课后服务中的课程智慧和教学智慧均不足。（1）乡村学校教师课后服务课程智慧不足课程智慧体现在课程内容的设计上。刘良华指出，教师应具备的课程智慧是吃透教材、补充教材、超越教材。当前课后服务没有固定的国家课程，各学校鼓励教师开设校本课程。而乡村学校课后服务课程要么是照搬其他学校开设的课程，要么是将课后服务异化为“集体教学或补课”。调查发现，H小学课后服务课程内容重叠碎片、课程目标不清晰，开设的文娱类课程只有每周一次，主要是跳绳、跑步、球类等常规体育运动，鲜少设计差异性的、分层次、系统性的校本课程。在乡村学校开展多样化活动不现实，学校和家长更看重分数，一有时间就补学科课程去了。（S02）（2）乡村学校教师课后服务教学智慧不足教学智慧指在课堂教学中教师能依据实际创新方法，让学生由被动式学习转变为探究式学习。教师参与课后服务的教学智慧表现为能借助现代信息技术条件，创新教学模式，通过课后服务活动实现育人功能。而当前乡村学校教师参与课后服务的专业化程度不高，课后服务活动实施随意性较强，缺乏周密管理安排，活动组织和设计流程松散，教学方式方法传统守旧，以致于课后服务活动枯燥乏味，学生满意度低下。我是体育老师，一周参加 4 次课后服务，体育教学活动还是传统的方式，大部分是带学生在操场上跑步、打球、自由活动，很少进行创新性拓展课程内容。（S03）课后服务更多的是一些传统的活动，很少有创新。（S06）四、乡村学校教师参与课后服务主体性困境的成因1.行政力量干预与管理制度缺失，难以提升教师参与自主性（1）行政力量干预弱化了教师参与自主权行政力量干预是阻碍教师自主参与课后服务的一大因素。当前，我国课后服务主体职责较为模糊，并未明确指出承担课后服务是义务教育阶段教师的责任。有研究指出，教师是课后服务的具体实施者，而非义务工作者。这种模棱两可的界定致使课后服务在实施时容易产生多一事不如少一事的“懒政”行为。同时，当前对课后服务学生安全事故谁来负责的问题还没定论，乡村教师会担心意外事件发生而不愿意承担课后服务。而且，部分乡村学校为了能够完成任务，运用行政力量或以道德绑架的形式强制安排教师参与课后服务，弱化了教师参与自主权。学校基本上都是主课教师必须上课后服务，副课教师可以不上或少上，自然也不用承担责任了。（S05）（2）管理制度缺失无法保障教师参与的主体性制度是行动的向导，个体实践行为是受制度和结构的种种可能制约而做出有目的的理性行为。课后服务的管理制度缺失难以保障教师参与自主。课后服务如果一味地依靠教师的自觉性将缺乏可持 焦彩珍：论基于主体性建构的教师发展，西北师大学报（社会科学版）2014 年第 4 期，第 100-105 页。刘良华：教师专业成长，华东师范大学出版社 2008 年版，第 2 页。周洪宇，齐彦磊：“双减”政策落地：焦点、难点与建议，新疆师范大学学报（哲学社会科学版）2022 年第 1 期，第 69-78 页。代薇，谢静，崔晓楠：赋权与增能：教师参与课后服务“减负增效”路径研究，中国教育学刊 2022 年第 3 期，第 35-40 页。杨清溪，庞玉鸽：多元协同：课后服务工作承担主体的实践反思，四川师范大学学报（社会科学版）2022 年第 5 期，第 154-160 页。邹敏：中小学生课后服务的属性及权责问题探讨，中国教育学刊 2020 年第 3 期，第 32-36 页。张冰，程天君：权宜性执行：学校课后服务的实践逻辑，教育发展研究 2021 年第 2 期，第 50-58 页。于海：西方社会思想史，复旦大学出版社 2018 年版，第 322 页。7272刘慧琴：乡村学校教师参与课后服务的主体性困境续性，需要公平公正的制度支持作为保障。而乡村学校的课后服务管理制度还不完善，比如缺乏教师参与课后服务工作细则与评价激励机制，难以调动教师的自主性。调研发现，H 学校对参加课后服务的教师仅仅发放每小时 3080 元的服务补贴。教师参与课后服务没有相应的管理制度，管理者与教师往往以“自愿协商”方式安排课后服务，实则缺乏公平性；而且课后服务挤占了教师备课、教研、学习时间，影响了他们正常的生活和休息。2.价值认知偏差与身份认同模糊，难以赋予教师参与的实践动力（1）乡村学校教师对参与课后服务的价值认知偏差教师主体性表现为作为教师个人的教育价值和作为社会关系的教师角色价值，教师对课后服务的价值认知影响其参与课后服务的态度、意向及实践行为。教师对实践角色的价值感知越强，其实践动力越强。当前，乡村学校部分教师认为开展课后服务仅仅是为了解决“三点半难题”以及帮助乡村儿童辅导课后作业；忽视了课后服务能提高学生学业成绩、增强学生社会情感联结技能、促进学生心理健康的全面育人功能；认为乡村学校实施“双减”政策，会进一步加大教育差距。甚至部分校长对“双减”政策和课后服务有一定抵触心理，认为农村学生并不需要减负。因此，课后服务的价值认知偏差导致教师的实践意图模糊，难以激起教师的参与动力。课后服务其实对乡村学校意义不大，因为乡村学生本来就没有条件上课后辅导班，玩的时间很多。（S05）（2）乡村学校教师对参与课后服务的身份认同模糊主体的存在首先表现为对自我经验的辨识与反思，并基于此向外部投射和建构意义，即主体感知自我经验越具有价值感并产生自身角色认同，主体的实践动力越强。当前，乡村学校课后服务的内容以辅导作业、看护为主，容易让人造成课后服务价值不及课堂教学的误解。教师认为参与课后服务履行的是保姆和看护人角色，不免对其身份产生怀疑，加之教育的慢效益性，教师及家长未能在短期内感受到多元化课后服务的收益。教师参与课后服务的劳动补贴又较低，根据受益衡量价值原则，教师对课后服务角色身份认可度不高，并将其视为一种额外负担。我们承担一次课后服务一个多小时，30 多块钱，劳动价值显然很低。（S03）学校通常安排新教师或者年轻教师承担课后服务，可能是觉得课后服务不重要吧，因为大部分是看学生做作业。（S02）3.专业鸿沟与保障平台受限，难以催生教师参与的创造力（1）课后服务教师的专业化与需求多元化存在鸿沟创造力是基于现有信息、经验、能力而产生的教育新方法、新思路、新策略等。多样丰富的课程安排是高质量课后服务的基本保障。有研究表明，高质量课后服务设计呈现因地制宜、供给个性化的服务特征，这对教师参与课后服务的专业化程度提出了高要求。乡村学校文体艺术类教师较为稀缺，远远不能满足高质量课后服务的多元化、专业化课程需求，而且乡村教师开发课后服务在地化课程的专业能力有待提高。因此，课后服务课程需求的多样化与乡村教师有限的专业能力之间的巨大差距容易使乡村教师产生自我设限，进而采取一种自我保护的消极应对策略。吴开俊，姜素珍，庾紫林：中小学生课后服务的政策设计与实践审视基于东部十省市政策文本的分析，中国教育学刊2020 年第 3 期，第 27-31 页。周洪宇，齐彦磊：“双减”政策落地：焦点、难点与建议，新疆师范大学学报（哲学社会科学版）2022 年第 1 期，第 69-78 页。王乐：后现代主义的遮蔽：教师的主体性危机，国家教育行政学院学报 2014 年第 2 期，第 62-66 页。付卫东，张杉：“双减”背景下课后服务促进学生身心健康发展了吗？基于东中西部 6 省 30 个县（区）的实证研究，教育科学研究 2023 年第 1 期，第 14-21 页。魏戈，陈向明：主体性的浮现：教师实践性知识的教育性意义，教育学报 2019 年第 4 期，第 72-79 页。唐晓辉，赵艳林，邓燕，等：高质量中小学课后服务方案设计研究，中国教育学刊 2022 年第 6 期，第 29-34 页。裴艳晖，杨英杰：作为课后服务者的教师：可为、难为与应为，当代教育论坛 2022 年第 3 期，第 81-87 页。7373第53卷现代基础教育研究（Research on Modern Basic Education）2024年3月每周的大综合课程，很多教师自己信心不足，学生的热情也调动不起来。有些课程坚持了半学期后还是改为自习了。（S05）（2）资源平台缺乏削弱教师参与课后服务的创造性规范、明确的课后服务标准利于教师参考并创造性地设计课程。我国目前还未出台统一的课后服务操作指南，缺乏方向性指导增加了课后服务的难度，从而消减了教师的创造能力。不仅如此，乡村学校课后服务的地方化在线教育平台缺乏，个性化指导资源供给不够，教师开展课后服务缺乏参考的依据，更多的是边做边自主摸索，常常处于一种有心无力的为难处境。同时，由于有课堂教学和行政事务的压力，教师更无法集中精力去思考如何创新课后服务，更多的是模仿或者照搬其他学校的做法。由于学校对课后服务也没统一要求，实施条件又受限，谁还愿意花心思去创新啊？（S01）比起我们教师不想参加课后服务，更难的是我们不知道怎么开展好课后服务，比如我们学校舞蹈专业的教师只有一位。（S05）每天体育教学也安排得很满，能应付上完课就不错了，哪有时间去创新安排更多的活动？（S03）五、乡村学校教师参与课后服务的主体性困境突破之路1.完善教师参与课后服务制度，赋予教师参与自主权教育行政部门及乡村学校应结合具体实际情况细化教师参与课后服务的管理细则，明确教师参与课后服务的职责，赋予教师参与的自主权。一是国家及教育行政部门应重新定义课后服务教师的专业职责，进一步明晰课后服务教师是学生素质培养的引导者、领路人。教师参与课后服务也应享有教育教学权，可以结合课后服务课程要求与自身优势，申报和开设有特色的课后服务校本课程，实现教师在课后服务课程内容上的自主。二是鼓励中小学校根据学校师资力量和课后服务课程安排，按照“能者多劳，愿者多劳”的原则制订课后服务工作分配制度。比如制订教师参与课后服务的轮岗制度，实现教师灵活参与、自愿参与，以减轻教师的情绪压力，尊重教师的选择权，扩大教师参与课后服务的时间自主权。三是完善学校与校外培训机构或第三方的合作协议。鼓励引进资质合格的第三方参与学校课后服务，各地的公共文体部门和学校达成共同参与课后服务的合作联动机制，通过引进社会资源、校社协同的方式弥补校内课后服务师资短缺问题，减少学校及教师参与课后服务的压力，从外部协助学校增加教师参与课后服务的自主权。2.增强教师参与课后服务的角色认同，唤醒教师参与实践动力教师参与课后服务的实践动力来源于教师对参加课后服务价值的内在认知和外在的激励机制。因此，应通过内外结合，增强教师参与课后服务的角色认同。一是重申课后服务在乡村教育中的社会功能，增强教师参与的价值感。课后服务不仅是解决“三点半”难题、满足家长合理诉求，而更应该是增强教育服务能力、促进学生成长、缩小课后成长差距的生活实践教育。因此，乡村学校可以通过专题研讨、家长会等形式进行政策解读、文件宣讲，重申课后服务与学生学习、学生发展的正向关系。也可以利用信息化手段在家长群、办公群转发课后服务的相关文章，让乡村教师、家长真正理解课后服务的育人价值。同时，进一步彰显教师参与课后服务的专业职责，让乡村教师感受到参与课后服务的时代意义和责任担当，增强教师职业角色认同。二是通过完善外在激励考评机制，激发教师参与动力。学校应通过外在激励机制增强课后服务教师的主动性，以任务驱动模式激发其主体能动性，凸显教师参与课后服务的身份价值。比如完善课后服务薪资奖励制度，合理分配教师参与课后服务的劳动报酬，通过增加奖金补贴等形式体现教师的劳动价 罗枭：在线教育资源在中西部农村中小学课后服务中的利用现状与优化，电化教育研究 2022 年第 6 期，第 61-67 页。周洪宇，王会波：中小学课后服务功能如何优化基于系统论视角，现代教育管理 2022 年第 8 期，第 1-10 页。7474刘慧琴：乡村学校教师参与课后服务的主体性困境值。增加课后服务效能评价环节，将教师开展课后服务的效能同课堂教学成果一样纳入教师评优评先体系中，并与教师绩效挂钩，让教师看到回报。并且可根据区域实情，开展乡村学校课后服务质量评估与定级，增设多样化的奖项并与职称评定挂钩，激发乡村教师参与课后服务的动力。3.搭建课后服务专业支持保障平台，激发教师参与创造力课后服务能为教师提供一个展示专业和沟通的平台，促进教师专业发展，提升教师专业创造力。当前，教师在课后服务中的专业态度，专业能力，专业观念尚未完全确立，课后服务提质增效面临着教师专业素质问题的阻滞。因此，学校应从教师的本体需求出发，实现对个体的能力补偿。一是创建县域学校课后服务学习共同体，拓宽教师参与课后服务的专业创造空间。依托县域学校课后服务学习共同体，不定期举办课后服务实施培训、开展教研活动，分享课后服务的经验与交流技能。通过学习其他学校的优秀实践案例，思考课后服务新出路，从而提高教师课后服务专业能力，激发教师的创造精神。二是运用信息网络技术，提供课后服务信息资源共享支持。比如鼓励区域协同制定课后服务参考标准并建立数据库，发挥标准的统领作用。通过课后服务参考标准学习，有利于教师专注于课后服务质量本身，增强课后服务学习的目标性和实效性。同时学校可以根据课后服务需求，引进特色的线上课堂，以缓解课后服务师资短缺问题，也为课后服务教师提供学习资源支持。Research on the Dilemma of Subjectivity of Rural Teachers Participatingin After-school Services Based on the Survey of H Primary School in County GLIU Huiqin（College of Education，Guizhou Normal University，Guiyang Guizhou，550025）Abstract：The subjectivity of teachers participating can affect the quality of after-school service.Through case study，thispaper has revealed such a dilemma.It has found that administrative power，management system，value cognition，identity recognition，professional gap and resource platforms are the key elements which tend to cause the subjectivity of dilemma of rural schoolteachers participating in after-school service.Therefore，it is necessary to empower these teachers autonomy to participate in after-school services by improving the rules of the system，to enhance their role identity and awaken their motivation of participatingin practice，and to build a professional support and guarantee platform for after-school service to stimulate those teachers creativity.In this way，this dilemma of subjectivity can be solved.Key words：after-school service，rural teachers，the dilemma of subjectivity，case study 李醒东，赵伟春，陈蕊蕊：对义务教育阶段学生课后服务的再思考，中国教育学刊 2020 年第 11 期，第 61-65 页，第 91 页。龙宝新，李莎莎：“双减”背景下学校课后服务的发展与调适基于陕西省中小学课后服务调研结果的研判，天津师范大学学报（基础教育版）2023 年第 1 期，第 15-24 页。赵亮，倪娟：何以“收之桑榆”：教师参与课后服务的损益补偿，教师教育研究 2023 年第 3 期，第 44-49 页。都丽萍：开发心理资本：培养高质量教师的新路径，中国教育学刊 2020 年第 10 期，第 94-96 页。7575