教育伦理学现实“问题域”的分析与建构.pdf

MODERN EDUCATION REVIEW2024 年第 2 期总第 256 期No.2，2024Vol.25617教育伦理学现实“问题域”的分析与建构高树仁王鑫（大连理工大学 高等教育研究院，辽宁大连 116024）摘要:学科知识的增长是一个漫长的累积性演进过程。教育伦理学作为在教育科学和伦理科学之间形成的交叉学科，以教育生活为研究对象，从伦理视角给现实的、普遍的教育生活以规范的引导，并在此基础上划定了独特的研究范畴和现实“问题域”。从知识衍生发展的路径看，教育伦理学知识体系的累积与研究“问题域”的演进有两条线索:一条线索是伦理场域下关于“关系”“情理”“道德”等伦理学经典问题在教育伦理情境中的横向映射，另一条线索是教育场域下对于教育“本体论”“价值论”“实践论”在教育伦理学知识体系中的纵向迁移。教育伦理学中国化研究需要遵循学科建设之道，实现学术的超循环，通过问题导向的学科知识累积实现学科进阶与学术超越。关键词:教育伦理学；问题域；学科累积；学科演进；自主知识体系中图分类号:G40-02文献标识码:A文章编号:2095-6762（2024）02-0017-10引用格式:高树仁，王鑫.教育伦理学现实“问题域”的分析与建构 J.现代教育论丛，2024（2）:17-26.收稿日期：2023-12-01作者简介：基金项目：高树仁，男，辽宁法库人，大连理工大学高等教育研究院副教授，博士，主要研究方向为教育政策和教育治理；王鑫（通讯作者），女，辽宁大连人，大连理工大学高等教育研究院硕士研究生，主要研究方向为教育政策伦理，电子邮箱：。2021 年度辽宁省社科规划重点项目“复杂性科学视域下高校应急管理能力评价研究”阶段性成果（L21ASH001）学科的发展与成熟需要经历一个漫长的累积性演进过程。学科发展遵从学术的内在建构逻辑及知识生产的基本规律，注重对现实问题的研究成为学科发展的内在本质要求。在教育伦理学知识体系的建构过程中，必须将“教育事实”与“教育问题”的分析与解答摆在首位。前期的研究能够为后续问题的解决奠定基础，形成一种近似“站在巨人肩膀上”的学术积累环境1，奠定后续学术研究和学科发展的累积效应。教育伦理学作为在教育科学和伦理科学之间形成的交叉学科，它以教育生活为研究对象，从伦理视角给现实的、普遍的教育生活以规范的引导，在此基础上划定了独特的研究范畴并形成了自己的知识体系。从知识衍生发展的路径看，教育伦理学研究经历了发轫、发展和完善的系统演化过程。伦理学的价值体系和教育学的理论框架预制了教育伦理学的基础建构，也成为教育伦理学知识体系的现实“问2024 年第 2 期现代教育论丛18题域”。在学科交叉、学科融合与学科累积过程中，教育伦理学逐渐发展为一个成熟的研究领域，通过反思“什么是好的教育”“追求怎样的教育生活”“成为怎样的教育者”等关乎教育根本的伦理问题，使我们的教育实践成为一种与价值深度关联的道德行为。一、伦理场域下教育伦理学的“现实之问”人类学科的发展从笼统的综合化到门类的分化，再到交叉与融合，形成了比较稳定的体系2。教育伦理学作为一个新兴交叉学科，与伦理学相互关联又相对独立，存在着较强的逻辑联系。伦理学科关于“关系”“情理”“道德”等伦理学经典问题的探讨，也逐渐映射到教育伦理学的“问题系统”中，成为教育伦理学取得累积性进展的必要途径。（一）“关系”作为载体的教育伦理研究（一）“关系”作为载体的教育伦理研究伦理学以“关系”为重要切入点，来理解人类各种社会活动和社会行为。人的本质是一切社会关系的总和。3社会要运转，人与人之间要来往，于是形成了特定的关系范畴。脱离了人与人的关系和处理这些关系的规则，社会就不是完整意义上的社会。在古代文献中，“伦”和“理”实为两个独立的词。东汉许慎在 说文解字 中记载：“伦，辈也理，治玉也。”“伦”意指人与人之间的辈分次第关系；“理”含有事物内在的条理、规则、道理等含义。在我国“伦理”一词最早出现在礼记乐记中：“凡音者，生于人心者也；乐者，通伦理者也。”4从词源上看，伦理是处理各种复杂关系时应遵循的道理和准则，它不仅规范着人与人的关系，也规范着人与社会、人与自然的关系，而且也蕴涵着依照一定原则来规范行为的深刻道理。人类社会的各种关系不是自发形成的，而是处于某种规范之中，社会通过伦理形塑人们的行为方式。伦理关系是社会规范发生作用的结果，一个社会有什么样的道德规范就有什么样的伦理关系。5伦理学将关系作为研究的基本范畴和根本标准，如中国传统伦理文化将“天、地、君、亲、师”称为五天伦，将“君臣、父子、兄弟、夫妻、朋友”称为五人伦，其中的关系排序就涉及人的关系尺度，也蕴含着为人处世的伦理原则。教育永远处于人与人的关系之中，教育伦理学首先是如何看待和对待教育对象的学说。因此，诸多教育伦理问题的探讨其归宿在于遵循伦理原则，正视并处理好各种关系。教育作为一个关系集合体，是利益关系、权力关系和权利关系相互联系的有机系统。6教育在关系中孕育，在关系中诞生，在关系中存在，在关系中发展。教育只有在关系中才能被定义、刻画、描绘和认知。7随着现代社会的日益复杂化，教育领域的关系也发生了令人眼花缭乱的变化。学校与政府的关系、学校与社会的关系、教师与学生的关系、教师与家长的关系以及教师之间的关系、学生之间的关系，这些关系状态及关系网络也随时代而变化，呈现多元化、多样化、复杂化的发展态势。这些复杂的关系变化是否遵循教育的本质，是否符合伦理的要求，都成为教育伦理学关注的重点。例如，作为学校中具体教育活动之两大主体，师生之间的情感连结是教育中最基本的关系，蕴含了无形的、潜在的教育因素，也对教育和教学的效果起着“催化剂”的作用。“教育和教养总是在人与人之间进行的，在学校教育中又主要是在教师和学生之间展开的，这种教育关系实际表现为一种师生关系。”8教师必须关心热爱学生，由师生关系所引发的对于教师的职业素养、伦理规范、教育观、学生观和儿童观的关注，都反映着社会对于教育和教育伦理的一种价值期待。19（二）“情理”作为载体的教育伦理研究（二）“情理”作为载体的教育伦理研究进入文明社会后，人们对知识进行了一种理性分类，以自我为坐标主要开展物理、事理和情理三种不同形态的认知活动。9在这三种活动中，物理揭示自然之理、事物之理，自然科学以其为认识对象；事理揭示人事之理、事务之理，社会科学以其为认识对象；情理揭示人类情感之理、人性之理，伦理学以其为认识对象。伦理学作为一种关于人应当做什么、应当如何做的哲学范畴，理所当然地要以道德人性、情理生活、道理规范为“问题系统”。人类社会就像一座大厦，“情理”就像黏合剂，成为社会稳定关系的凝聚液，将个体的情绪理性地整合成错综复杂的情感共识和道德规范。伦理学对于“情理”的关注从古代先贤那里就可感受得到。荀子正名中说“情者，性之质也”10，情即为人性的本质。康德亦钟情于情感和人性问题的探讨，将情感与道德相结合，从情感主义伦理学出发提出“道德情感”的概念，并将这种情感用于分析人的行为动机。伦理学不同于客观性占主导的自然科学，也不同于存在诸多普遍性规律的社会科学，伦理学所关注的情理往往具有相对性，标准也更为复杂。情理要求“合乎天下人心、顺乎众人情感”，而这不是仅靠理智就能达到的，正如严密的逻辑推理并不意味着伦理水平的提升，也不意味着道德意识的增进。因此，如何把握情理的原则，如何认识情理的规范，以及怎样进行情理方面的治理，也成为伦理学的“问题系统”。教育对此问题的关注，促进了教育伦理学科的“累积性进展”。教育是社会发展的首善之区，是作为一种蕴含着理性、道德、规范的总体性实践，也是与情感、情理深度嵌合的社会活动。大教学论 明确了教育作为一种艺术的存在，融入了基于人性理论的情感支撑、基于心理感受的情感关怀、基于道德合理性的情感干预的复杂过程。认识教育问题要对各参与主体情感关系的挖掘，解决教育问题同样要经历教育主体之间的理解、认同与融洽的过程。情理作为个体与外部情境互动的底线，是把教育主体联系在一起的“黏合剂”，对于教育的传承与活动的联结有着重要的作用。教育可视为一个理性与情感互构的复合体，理性是教育运行的基础，情感构成了教育共同体的基础和源泉，二者之间相互关联、相互影响、互构发展。情感并非理性的附庸，理性也并非屈于情感之下，情感和理性在教育中的有机结合，最终实现事理、法理与情理相融，是教育伦理的应有之义。教育实践需要力度，更需要温度，关注“情理”是教育作为一种与价值深度关联的实践活动的根本要求。（三）“道德”作为载体的教育伦理研究（三）“道德”作为载体的教育伦理研究西方的“伦理”是从希腊文 ethos（风俗）演绎而来，亚里士多德用 ethikos 代表道德品行和道德规范，并创立了研究道德品质的学问伦理学。11在简明不列颠百科全书中这样阐释伦理学，“伦理学研究什么是道德上的善与恶是与非”12。也就是说，伦理学作为哲学的重要分支，是对人们道德现象、道德生活和道德行为进行系统思考和研究的学问。善恶矛盾，是伦理学“问题系统”中的一个基本矛盾，这也构成了伦理学区别于其他学科的根本标志。不同于以效益为视角的经济学，也不同于以权利与义务为视角的法学，抑或是以美丑为视角的美学，伦理学主要以善恶作为评判的准则与标准。13古今中外的许多哲学家都专注于从阐释道德、规范行为、教化做人等方面推进伦理学的“累积性进展”。例如，柏拉图将伦理上升为“人赖以生存的方式”之高度，孔子将伦理理解为“己所不欲，勿施于人”的道德底线。从这个意义而言，道德问题已成为伦理学“累积性成果”的重要源泉，通过道德原则的规范作用实现社会理想的描绘和建构。教育是与生命打交道的社会实践活动。14作为一项以引导人、培育人、塑造人为目标的社会实践活动，教育本身就具有“崇善”的内在特质。教育是从善开始，到善终结，善贯穿始终。只有符合善的意志，高树仁，王鑫：教育伦理学现实“问题域”的分析与建构2024 年第 2 期现代教育论丛20才可能唤醒智慧头脑和美好的心灵。教育是面向人、为了人和成就人的事业。道德作为人存在的方式，同时也为人的存在提供了某种担保。因此，教育与道德密不可分。教育本质上是一种“唤醒”，意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。教育应当是道德的，道德是教育的应有之义。如果教育无法触及道德，未能引起学生灵魂深处的共鸣，它就不能称为教育。教育伦理学的目的就在于对教育进行“道德式”的追问，使教育回归善的本质，回归对生命本质的关照。然而，教育领域的道德问题是复杂的，教育指向善并不等于善本身，教育终极善也不等于过程善，其目的善并不等于手段善，其本质善并不等于现象善。15教育伦理学对于道德的持续追问，将伦理学中的道德研究在教育领域加以激活，成为累积性进展不可分割的有机组成部分，通过对人成长的关怀，实现教育促进人性的完善。二、教育场域下教育伦理学的“现实之问”随着学科不断分化和综合，教育学衍生出很多交叉学科，这些交叉学科的累积性进展，往往随着教育学科的累积性进展而发展。16教育伦理学是在传统教育学科的沃土中生长起来的，其知识体系的累积与演进离不开传统教育学科的滋养。很多教育名家和集大成者辛勤耕耘，取得了举世公认的累积性成果，丰富了对于教育的本质性认识。这些成果涉及广泛的教育领域中的现实问题，不乏教育信念、教育价值、教育道德等教育伦理方面的卓越论述，显然可以纳入教育伦理学的“累积性知识”，并在时空延展中融入教育伦理的知识结构和问题系统，实现对教育伦理学现实“问题域”的丰富与拓展。（一）教育“本体论”衍生教育伦理之依据（一）教育“本体论”衍生教育伦理之依据人类对教育有诸多描述方式，其中关于教育“本体论”的研究主要是通过探究教育的本原和基质，实现对教育认识的深化。在教育的理论世界，不仅有很多关于教育的事实判断，展现了教育知识工具理性的一面，能够帮助我们理解教育的本质、教育的规律、教育的对象、教育的特质，同时也有很多关于教育的价值判断，展现出教育知识伦理性的一面，帮助我们澄清教育的精神、教育的价值、教育的立场、教育的信念。教育学知识的价值理性与工具理性应该是相互作用、对立统一的关系。17同理，教育学科要实现累积性进展，不仅要注重知识的增量累积，不断丰富对于教育的本体性认识，也要反思知识的伦理价值追求，增强教育理论面向后现代社会的包容力、洞察力和解释力。从词源来看，“教”与“育”在说文解字分别被诠释为“上施下效”与“养子使作善”的涵义。也就是说，从最原始语义来看，教育与“善”相辅相成，为人性向善发展创造了不可或缺的条件。从“以善律教”的角度，重视教育自身的道德省察与规范合理性建设，是教育本质的客观要求。而这种伦理审视和价值判断，体现着教育的本质所决定的各种规定性，也昭明了教育规律所展现的内在要求。教育伦理知识不仅要引导教育者“应该如何”，而且应进一步告诉他们“为什么应该如何”；不仅要设定教育行为之应当，而且要向教育者昭示这种应然之内在依据。18例如，教育“本体论”强调回归教育的根本使命与终极追求，遵循人的成长规律，遵照教育的发展规律，树立正确的教育观、学生观和发展观，使学生个性得以充分生成、达于至善。再如，教育“本体论”聚焦教育角色的内在规定性，如从教师的职业角色和职业劳动的特点出发，基于“职业道德”和“专业伦理”拓展对教师的规范性要求，践行“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的现代教师标准。另外，教育“本体论”还关注教育空间、教育场域的价值，认为学校、课堂、班级、实验室不等同于一般的场所，在其中内含有力量的、21有生气的、有潜力的存在19，教育场域应秉持“价值优先性”，防止“物性”遮蔽人性、违反人性的现象发生。也就是说，只有当教育者对教育的本质有了深刻的认识，对教育的规律有了准确的把握，其所实施的教育影响才能最大限度地趋于善的境界。20（二）教育“价值论”生成教育伦理之应然（二）教育“价值论”生成教育伦理之应然价值多元的时代，教育充满矛盾与冲突。教育实践更多属于价值选择的过程，不同的价值选择会导致不同的教育行为和实践策略。因而，价值论是教育学研究的一个普遍性问题。教育史上几乎所有大规模的教育改革，首先是价值理念的改革。教育教学行为中的各种价值观实际上代表了人性的多样性、丰富性以及相融性，这些都成为教育伦理学不可缺少的价值资源。所以，从某种程度上说，教育伦理学知识体系的累积性演进过程，是建立在教育学“问题域”基础之上的。教育伦理学关于教育价值的实践把握，往往又成为其自身发展的累积性成果，延展至教师、学生、教育管理者等不同主体的教育实践中，表征着教育主体的伦理追求和意义建构。影响教育伦理学现实“问题域”的价值论因素可能有以下几个方面。首先，促进人的自由全面发展是教育伦理的价值基础。立足于马克思主义“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”的命题，旨在保障学生平等的发展权力和自由的发展空间21，这构成了教育伦理的基本价值范畴。其次，以人为本是教育伦理的价值核心。围绕“人的自由全面发展”这一价值逻辑起点，教育伦理形成了师生关系的价值规范、教学关系价值规范、教师职业价值规范、教育管理价值规范以及教育制度价值规范等不同维度的逻辑基准，核心在于教育教学过程中贯彻以人为本的教育理念，践行促进人的发展的教育行为。再次，维护公平正义是教育伦理的价值标准。教育的平等、公平正义与质量、效率和教育的人民性与现代性密不可分、相互促进。22维护教育的公平正义是教育和谐的道德基石，是教育发展的根本动力，也成为教育伦理的重要价值标准。关于教育公平的理论逻辑、价值追求与教育实践构成教育伦理学重要的累积性成果。最后，道德规范价值是教育伦理的根本和归宿。教育是一项有目的、有计划的价值追求活动，教育伦理既要为提升教育者德性确立道德规范，又要为培养受教育者道德品质确立价值引导。总之，教育伦理及其价值的实现，一直都是教育工作应有之义。在更加宽广的层面上，教育伦理需要追求善与美的统一，让教育伦理能够实现更大的功用价值，获得更好的发展。（三）教育“实践论”设定教育伦理之规范（三）教育“实践论”设定教育伦理之规范实践是指人能动地改造客观世界的物质活动，是人类所特有的对象性活动。23教育研究是以教育现象、教育问题、教育规律为对象的现实活动，本质上具有实践的蕴意。对教育学科发展而言，实践论体现着教育的学理支撑、学科支撑和学术繁荣。教育研究总是以解决教育问题为鹄的。任何教育伦理知识，如果仅从理论上构建伦理规范和价值体系，缺乏实践论、方法论的检验，最后只能是空中楼阁，甚至成为“既倒之狂澜”“将倾之大厦”。教育伦理要走向实践，必然需要开启一条方法论通途，以有效回应丰富的教育实践的多样化需求。教育学科在从理论走向现实的过程中需要各种实践规范。一旦教育实践获得了规范，规范自身便具有了对象化的倾向而接受意识的审查，对规范的遵守便摆脱自发性而成为一种自觉的行动。24于是，教育伦理便成为一种工具和手段，教育活动遵循着一定的伦理规范，实现着社会对于教育的价值期盼。教育伦理涉及诸多具体领域的规范，这些规范在广度和深度上被持续追问，必然使这一问题获得实质性响应且进入更为广阔的实践领域，也推进了教育伦理学科获得“累积性进展”。例如，教学伦理关注教学中的规范和标准，致力于澄清教学行为的伦理规则，包括教学目的、教学评价、教学内容、教学高树仁，王鑫：教育伦理学现实“问题域”的分析与建构2024 年第 2 期现代教育论丛22方法、教学关系、教学管理等规范性价值及行为边界，通过外部的伦理规约使教学行为有法可依、使教学生活有规律可循；科研伦理关注科研动机、科研过程、科研成果的伦理标准和伦理规范，致力于引导科研人员遵循科学共同体公认的行为准则或规范，及时调整自身与合作者、科研人员与科研对象之间的关系，使科学研究活动能合乎伦理地开展；管理伦理关注教育管理活动中的道德难题和伦理情景，致力于将伦理原则和道德规范应用到教育管理实践中，寻求教育管理活动的伦理精神、道德关怀和伦理保障；评价伦理关注教育评价的理念、标准、过程、方法等的伦理规范问题，旨在促进评价工作回归教育本真。总之，教育在实践论方面的累积性成果，包括了实践的规范、行为的规范、道德的规范在体系方面的系统建构，能够为教育者提供合乎社会价值期待的引领和导向，从而使他们能够自觉自愿地按照教育伦理规范所昭示的伦理目标行事，并将教育至善看作是教育人生的基本目标。三、教育伦理学中国化研究中的价值取向中国教育学正在走向世界，建构中国特色的教育伦理学体系也成为中国教育学者的一个重要使命。无论是教育理论发展还是教育实践变革，都非常需要中国方案和中国经验，需要立足中国实际，突出中国特色，解决中国问题，发出中国声音，以达成关于教育伦理学基本思考的共识，力求从中国文化的角度推进教育伦理问题的研究，为世界教育学科建设增添一抹中国亮色。（一）兼顾现代性与价值性，完善教育伦理规范体系（一）兼顾现代性与价值性，完善教育伦理规范体系教育的现代化首先是教育思想和教育理念的现代化。教育价值理念的变化与教育改革是相伴而行的，如果没有一个完善的教育价值体系的引导，教育改革在价值选择方面就会犹豫不决，在价值判断方面就会优柔寡断。教育的发展进化不仅表现为教育现代性不断增长的过程，也表现为道德的正当性不断提升的过程。教育本身如果不能展现人性之善和道德关怀，忽略教育伦理的指引和教育责任的坚守，甚至弱化教育对人的生命成长与发展的内在价值，就难以保证教育现代化目标的最终实现。中国特色教育伦理学要在现代性与价值性双重品格方面实现知识域的建构、问题域的累积与学术性的发展，就要对教育现代化发展的各种伦理问题进行反思和研究：一是致力于“求理”，即揭示教育的本质和基本规律，探索教育现代化应该追求的教育价值，构思合于教育本性需求的伦理原则；二是致力于“致用”，即回应教育现代化实践中的重大问题，探究有助于教育现代化发展的价值导向和伦理规范。只有准确把握了学科建设的现代性与价值性，才能凝聚学科发展的精神特质，使教育伦理学真正成为反映教育属性、体现教育本质、拥有教育性格的学科。教育伦理学要深植于教育生活之现实土壤，通过对现实教育的文化反思、价值反思和伦理反思，进而推动教育的现代化变革。中国特色教育伦理学既不赞同西方社会的极端功利主义，也有别于传统意义上的德性主义，而是对它们合理可取之处的积极吸纳和现实重构25，并以此为教育现代化实践开辟道路。教育伦理研究要能够形成并承载各分支细节的具体领域，建构深入性研究的教育伦理知识和理论体系，使其可以承载起教育实践的现实需求和教育伦理的学科累积。例如，在实践领域，教育伦理体现为教育发展伦理、教育改革伦理、教育行政伦理、课程教学伦理、科学研究伦理等现实问题；在关系领域，教育伦理体现为师生关系伦理、家校关系伦理、政校关系伦理和教师共同体伦理等众多伦理规范；在价值领域，教育伦理学展现为教育公正、教育民主、教育自由、教育仁爱、教育责任、教育诚信、教育尊严等开放性论题。在这些具体的领域，教育伦理学要实现由学科向人的回归，由学科的知识体系向育人价23值的回归，使人们对教育的发展、教育的改革和教育的现代化满怀憧憬，希冀能够通过一种开放性语域之拓展，使教育理想的张力更强劲、教育发展的视野更开阔、教育改革的理念更丰富。通过反思教育中不尽如人意的现状，为教育的现代化规划一个海阔天空的未来。（二）注重原创性与本土性，焕发学科生机和活力（二）注重原创性与本土性，焕发学科生机和活力随着中国教育的不断发展，构建具有原创性和本土性的知识体系已成为必要和可能的议题。教育作为复杂的社会实践活动，其复杂性不仅源自教育的漫长过程，更源于由人构成的教育情境。教育伦理在教育活动中生成，中国人的特质、禀赋深刻影响着当代教育的发展，也影响着教育的精神与价值世界。围绕中国理论阐释中国实践，同时用中国实践升华中国理论，这样一种挖掘和展示对于构建中国教育伦理学非常重要。通过中国理论同中国实践的结合、同中华优秀传统文化的结合，打造融通中外的学科理论和概念体系，为新时代中国特色的学科体系、学术体系和话语体系建设积蓄丰厚滋养。教育伦理学属于规范性较强的领域，除了要遵循教育本质与基本规律以外，还要透过诸多现象的抽象化努力，超越个别性和特殊性，找到普遍性和一般性。讲清楚中国教育实践所蕴含的精神价值，是中国特色教育伦理学建构的重要意义。学科知识的生长，只有立足实际、注重原始创新，才能有所建树。所谓原创性，主要指积极开拓尚无人涉足或虽有研究但尚不深入的研究领域，开展不同视角的教育伦理研究，推出具有原创性的教育伦理成果。教育伦理学中国化研究，需要依据我国教育事实、教育问题和教育经验构建本土性理论，扎根本土教育领域的伦理问题，选择“继承转型重构”的学科发展路径。所谓继承，是指充分挖掘、吸收、借鉴我国教育伦理学科发展的历史积淀和优秀传统，如以德立教的教育伦理思想、以德为先的教育伦理观念等26，这些理念代表着中华民族教育伦理文化的精华，传承着中国式话语体系和思想表达方式。所谓转型，即原有的传统学科理论、承载着民族传统的教育伦理精神和映射着中华文明的道德智慧，需要现代性诠释、现代化提升，为教育伦理学的发展注入生机和活力。例如以学生为本的学生观、以德垂范的教师观在“互联网+教育”的教学情境中如何进行新的诠释，在人机交互的教育方式中如何进行现代解读。所谓重构，即学科建设不仅要学习和借鉴长期积累的教育伦理成果，更要开拓创新研究教育实践中出现的新现象、新动态、新问题，促进我国教育事业的发展，丰富和增益世界教育伦理学科的话语体系，滋养和完善教育伦理学知识和理论。27（三）突出时代性与国际性，提升学科文化软实力（三）突出时代性与国际性，提升学科文化软实力教育伦理学知识体系是历史的，具有传承性；也是现实的，具有时代性。教育伦理学的累积性进展不仅要从已有的理论或定义出发，更要脚踏实地，与时俱进，体现出时代的烙印。面对当代社会实践的深刻变化，面对世界范围各种教育思想、不同文化和价值的相互激荡，中国特色教育伦理学需要体现时代精神内涵、把握国际教育潮流，站在时代发展的高度回答时代提出的问题。教育研究者不仅要根植中国情境，彰显中国特色，也要有世界眼光和全球视野，不断推进教育理论创新。借鉴和吸收国外先进的思想、方法和成果，深化对中西方教育伦理思想的认识，站在“文明互鉴”“人类命运共同体”的高度，解构和超越西方教育理论体系，构建自己的教育伦理话语体系，为推动中国特色教育伦理学的发展提供丰富的理论资源。教育伦理学的学科体系犹如一扇旋转门，中西方的教育理念和教育经验在这扇门里交汇融合，在这一过程中不断生成我国的教育智慧和教育话语。这也说明教育伦理研究所采用的理论预设是包容和开放的，承认了教育的历史性与继承性、国际性与时代性的特征。费孝通主张用“和而不同”来概括我国人文学科建设的基本精神，这也包含着历史的与现实的、现高树仁，王鑫：教育伦理学现实“问题域”的分析与建构2024 年第 2 期现代教育论丛24代的与传统的、中国的与外国的等学科要素的基本期盼。中国特色教育伦理学是教育伦理学思想中国式演化、形塑的过程，这一过程应该是一种“开拓式探究”，要以更高的视角、更宽的视野思索学科建设的现实性、可能性与理想性，要以兼容并包的胸怀和姿态积极汲取域外先进的思想、理论和观点，不能脱离世界各国优秀的教育伦理学术成果和教育发展基本逻辑的认识。中国特色教育伦理学知识体系的累积与演进，是在立足中国教育实际、植根中国教育实践、围绕中国教育问题展开教育伦理研究的过程中实现的，同时也是拓宽视野吸收国外的学科经验，合理运用到我国教育伦理学学科体系建设当中的过程。不断推进理论创新、方法创新与研究范式创新，提升学术“累积性成果”，形成中国特色教育伦理学话语体系，通过多种方式和渠道在国际上传递中国声音，贡献中国智慧，争取国际上的教育话语权。（四）坚持实践性与问题导向，形成教育伦理学的实践风格（四）坚持实践性与问题导向，形成教育伦理学的实践风格理论创新的过程就是发现问题、筛选问题、研究问题、解决问题的过程。28作为一门指导实践的教育分支学科，教育伦理学在学科建构方面体现为教育伦理性的延展，具有教育实践性的意蕴。这种实践性的核心要求是以问题为导向，关照教育生活。在初级层次上，表现为教育主体、教育环境、教育行为等各种教育要素的伦理反思，探寻教育自身改进的价值导向问题。在高级层次上，表现为伦理化的教育生活方式、教育实践方式和教育行为方式，即教育伦理价值在各种教育要素与教育实体间的充分展开过程，实现教育伦理对教育实践过程的统整。中国特色教育伦理学需要从教育改革发展实践中“挖掘新素材、发现新问题、提出新观点、构建新理论”，实现教育实践过程真、善、美的凝练与融合，提升教育自我更新和自我超越的能力。聚焦教育发展中的道德实践与伦理问题，关注教育中丰富多彩的实践智慧，回答新时代教育现代化伟大实践的道德问题，从而增强对教育实践的价值引领，提升教育伦理之于教育实践的智慧张力，促进教育主体的和谐发展、自由发展和全面发展。改革开放以来，教育现代化进程提出了大量与伦理、道德、价值、规范相关的理论与实践问题，从而为教育伦理学的研究搭建了一个广阔的舞台。坚持问题导向构建中国教育伦理学，需要围绕教育事业发展中的现实问题进行深入研究，提出一系列紧扣时代脉搏的教育伦理原则，形成一系列指导和解决实际问题的教育伦理规范，推出一系列支撑和引领教育事业发展的教育伦理成果。在新时代背景下，教育环境出现了新的形势和特点，各种思想文化相互激荡，原有的教育秩序、价值观念、行为规范处于动荡变化之中。只有不断提升教育自身的伦理反思能力和对外界环境的变化适应能力，才能精准定位于服务教育需求，形成有中国特色的教育伦理学的学科体系。例如，面对现代技术在教育发展中的引入、应用并逐步普及，亟待加强技术治理伦理反思、教育大数据伦理反思、教育信息伦理反思等问题研究，遵循“实践先行、问题引领、摸石过河、探索规律、理论构建”的学科发展路径，探讨能够适应教育环境变化和教育现代化新形势的教育伦理发展之路，使教育伦理学成为不断发展的学科体系，成为基于实践性、应用性和问题导向的伦理研究领域。参考文献：1 王伟廉.教育学科研究中的“累积性进展”问题 J.现代大学教育,2021（6）:37-41.2 李华平.学科阅读价值何在 N.中国教育报,2022-11-11（09）.3 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集:第一卷 M.北京:人民出版社,1976:135.4 聂振斌.儒学与艺术教育 M.南京:南京出版社,2006:86.5 江畅.重思道德:理论意蕴与现实指向 J.湖北大学学报（哲学社会科学版）,2022（1）:32-42+180.6 李立国.大学治理的内涵与体系建设 J.大学教育科学,2015（1）:20-24.257 李枭鹰.论高等教育的关系属性 J.教育研究,2014（9）:33-38+46.8 张桂春.国外教师职业道德建设的经验及启示 J.教育科学,2001（1）:33-36.9 焦国成.论伦理伦理概念与伦理学 J.江西师范大学学报（哲学社会科学版）,2011（1）:22-28.10 王先谦.荀子集解 M.上海:中华书局,2013:506.11 陈瑛.论翻译的伦理之维 J.长沙大学学报,2007（4）:94-96.12 姜椿芳.简明不列颠百科全书 M.北京:中国大百科全书出版社,1986:431.13 王本陆.关于教育伦理学研究对象的思考 J.教育研究,1995（3）:43-47.14 谭维智.互联网时代教育的时间逻辑 J.教育研究,2017（8）:12-14.15 糜海波,关于教育伦理价值问题的当代思考 J.南通大学学报（教育科学版）,2008（2）:1-5.16 王伟廉.再探教育学科研究中的“累积性进展”问题 J.武汉科技大学学报（社会科学版）,2023（3）:303-307.17 郝文武.教育学知识伦理价值追求与思维逻辑的统一 J.教育研究与实验,2023（2）:3-1518 糜海波.教育伦理规范建设:设定“应然”与昭明依据 J.高等教育研究,2009（1）:61-65.19 牛文军.场域理论下的中职学校班级文化建设探究 J.现代职业教育,2021（8）:1-3.20 孙元涛,熊甸双,许建美.循证教育的论争、风险与方法论审议 J.高等教育研究,2022（3）:25-32.21 高国希.关于社会主义核心价值观逻辑结构的思考 J.复旦学报（社会科学版）,2021（6）:1-9.22 郝文武.平等与效率相互促进的教育公平论 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about the accumulation of the knowledge system of educational ethics and the evolution of the“problem domain”:one clue is that the classic issues of ethics,such as“relationship”,“reason”and“morality”,are interpreted in the context of educational from the perspective of ethics.Another clue is the vertical migration of educational ontology,axiology and practice in the knowledge system of educational ethics 2024 年第 2 期现代教育论丛26学术资讯第八届语言浸入式教育年会召开语言浸入式教育年会是由“中国-加拿大-美国教育合作英语浸入式教学与课程研究（简称CCUEI）”项目组织的国际性学术年会。CCUEI 是我国最早的语言浸入式教育项目之一，自 1997年首次引入中国起，该项目先后在陕西、广东、澳门等地的幼儿园和中小学开展了英语浸入式教育的实践探索，开发出版了配套的学生用书和教师用书。截止目前，参与项目的幼儿园和中小学达上百所，实验教师达 800 多名，毕业的幼儿和中小学生近十万名。2023年11月2021日，第八届语言浸入式教育年会在陕西省西安市举办。年会的主题是“跨界与融合：聚焦创新性语言学习的探索和使命”。来自海内外的专家学者、教育官员以及一线教师共 300 余人参加了年会。在年会的 5 个分会场及工作坊，21 人做了主题报告，23 节语言浸入式教学课堂被观摩点评。会议回顾了语言浸入式教育在中国研究与实践的历史，阐释了实施理念，分享了实践经验，提出语言浸入式教育未来发展要走跨界与融合的道路。在开幕致辞中，中国教育学会名誉会长顾明远、加拿大著名学者许美德（Ruth Hayhoe）分别回顾了 CCUEI 研究者的故事，对项目的成效、持续性及生命力予以了高度肯定；原陕西省教育厅副厅长吕明凯、基础教育处副处长柳铭等在讲话中也充分肯定了英语浸入式教学模式对陕西英语教学的促进作用。在两天的研讨中，王蔷、孙二军、刘良华、焦建利等聚焦英语核心素养的培养，肯定了语言浸入式教育模式对“英语学习活动观”“跨学科整合”“学生主体性”“教师赋能”等关键问题的关注与尝试，让与会者看到了在新课程标准下实施英语浸入式教学的美好前景；许洁英、李盛兵、赫德等分享了中文浸入式教学的国际模式与实践经验，李曼丽团队介绍了清华大华“中文能力水平测试”(CLPT)的最新研究进展；郑新蓉、裴淼分享了将语言浸入式教学模式应用于民族地区“国通语”教育的新尝试。与会者认为，浸入式教育模式与新课标理念高度契合，在国际中文教育、民族地区“国通语”教育中的应用也大有可为，应进一步加强理论研究和实践探索，促进语言浸入式教育的跨界和融合发展。（李丹凌 陈冬梅）from the perspective of pedagogy.The construction of Chinas educational et