教学专业系统设计.docx

教学系统设计 1.1教学设计概述 教学设计含义P3 1992加涅 教学是以促进学习方法影响学习者一系列事件，而教学设计是一个系统化计划教学系统过程。（加涅，1992） 1994肯普 教学系统设计是利用系统方法分析研究教学过程中相互联络各部分问题和需求，确立处理它们方法步骤，然后评价教学结果系统计划过程。（肯普，1994） 1996梅瑞尔 教学是一门科学，而教学设计是建立在教学科学这一坚实基础上技术，所以教学设计也能够被认为是科学型技术。教学目标是使学生取得悉识技能，教学设计目标是创设和开发促进学生掌握这些知识技能学习经验和学习环境。（梅瑞尔，1996） 1989帕顿 教学设计是设计科学大家庭一员，设计科学各组员共同特征是用科学原理及应用来满足人需要。所以，教学设计是对学业业绩问题处理方法进行策划过程。（帕顿，1989） 1994乌美娜 教学系统设计是利用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立处理教学问题策略方案、试行处理方案、评价试行结果和对方案进行修改过程。（乌美娜，1994） 何克抗 教学设计关键是利用系统方法，将学习理论和教学理论原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等步骤进行具体计划、创设教和学系统“过程”或“程序”，而创设教和学系统根本目标是促进学习者学习。（何克抗，） 史密斯、雷根1999 教学设计是指利用系统方法，将学习理论和教学理论原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价具体计划系统化过程。（史密斯、雷根，1999） 综合定义 教学系统设计是以促进学习者学习为根本目标，利用系统方法，将学习理论和教学理论等原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等步骤进行具体计划，创设有效教和学系统“过程”或“程序”。教学系统设计是以处理教学问题、优化学习为目标特殊设计活动，既含有设计学科通常性质、又必需遵照教学基础规律。 教学设计发展P5 思想萌芽 20世纪50年代到60年代早期程序教学、行为目标理论在教学实践中应用孕育了教学系统设计理论体系思想； 理论形成 20世纪60年代末期，因为教学系统方法形成及其在各层次教学系统设计中应用，使教学系统设计理论和方法体系得以建立； 学科建立 20世纪70年代以来，认知心理学、系统科学等相关理论研究、技术在教育中应用研究等结果被吸收到教学系统设计中，使教学设计理论和方法得到深入发展，进而逐步发展成为一门独立学科。 教学设计特征P8 教学系统设计是一门以系统方法为关键设计学科，它含有系统性、具体性、设计活动理论性和发明性和设计过程计划性和灵活性等特点。 系统性：教学系统设计把教育教学本身作为整体系统来考察，并利用系统方法来设计、开发、运行和管理。 理论性和发明性： 教学系统设计是一个理论应用活动，决定了教学系统设计必需是在一定理论指导下进行，是对学习理论，教学理论等理论综合利用。 教学系统设计是理论性和发明性结合，在实践中纪要依据教学系统设计理论来进行教学系统设计，又不能把理论看做教条，而应该在实践中发明性地利用、发展教学系统设计理论 计划性和灵活性 教学系统设计过程含有一定得模式，这些模式往往用步骤图线性程序来表示，需要根据既定教学步骤步骤来进行教学系统设计 教学系统各要素之间关系是非线性，是相互影响，相互补充。在实践中要综合考虑各个步骤，依据需求调整分析和设计步骤，在参考模式基础上发明性利用模式 具体性 教学系统设计是针对教学中具体问题处理而发展起来理论和方法，是经过处理实际教学中所存在现实问题来形成优化学习教学理论 教学设计意义P9 1.有利于教学理论和教学实践结合。 2.有利于教学工作科学化，能够促进青年老师快速成长。 3.有利于科学思维习惯和能力培养，提升发觉问题、处理问题能力。 4.有利于现代教育技术应用不停深化，促进教育技术发展。 教学设计学科性质P12 1.教学系统设计是一门应用性很强桥梁性学科。 教学系统设计是一门应用科学，起着联结学习理论、教学理论、系统科学、传输和信息理论，管理和工程理论等多个学科作用 作为应用学科，教学系统设计在其科学实践中不停地检验和发展教和学理论 教学系统设计本身理论和方法也全部是操作性和实践性很强、专门用于分析和处理教学实际问题理论和方法 2.教学系统设计是一门方法论性质学科。 教学系统设计理论研究对象是教学问题处理方法和寻求处理方法方法，其关键任务是提供方法，有很强要求性 3.教学系统设计是一门设计理论学科。 设计本质在于决议，问题，求解和发明。教学系统设计实质就是教学问题求解过程，并侧重于问题求解中方案寻求和决议过程。 4.教学系统设计是一门要求性理论学科。 描述性理论揭示事物客观发展规律，要求性理论通常是以描述性理论揭示客观规律为依据，关注达成思想结果所采取最优策略和方法 教学系统设计是将达成教学目标为出发点，在一定教学条件下去选择和确定最有效教学策略，所以她是一个要求性理论 教学设计层次P14 1.以“产品”为中心层次。 教学系统设计发展最初是以产品为中心层次开始。她把教学中需要使用媒体，材料，教学包，网络教学系统当做产品来进行设计 2.以“课堂”为中心层次。 多指课堂教学，它是依据教学纲领要求，针对一个班级学习者、在固定教学设施和教学资源条件下进行教学系统设计 3.以“系统”为中心层次。 如企业培训方案开发，这一层次设计通常包含系统目标确实定，实现目标方案建立、试行、评价和修改等，因为系统设计包含内容面广，设计难度较大，而且一旦完成就要投入范围很大场所去使用和推广，所以，这一层次设计需要由教学设计人员、学科教授、老师、行政管理人员等来共同完成。 第一章教学系统设计理论基础 教学系统设计过程模式 01.以教为主教学系统设计模式 代表模式 ID2：基于认知主义学习理论“史密斯雷根模式 该模式很好地实现了行为主义和认知主义结合，是在第一代教学设计有相当影响“迪克-柯瑞模式”基础上，吸收了加涅在“学习者特征分析”步骤中注意对学习者内部心理过程进行认知分析优点，并深入考虑认知学习理论对教学内容组织关键影响发展起来。 ID1：基于行为主义学习理论“肯普模式 在教学系统设计过程中应强调四个基础要素，需着重处理三个关键问题，要合适安排10个教学步骤。 1.四个基础要素：教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。 2.三个关键问题： 学生必需学到什么（确定教学目标）； 为达成预期目标应怎样进行教学（依据教学目标分析确定教学内容和教学资源，依据学习者特征分析教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法）； 检验和评定预期教学效果（进行教学评价）。 3.10个教学步骤： 确定学习需要和学习目标，为此应先了解教学条件（包含优先条件和约束条件）； 确定课题和任务； 分析学习者特征； 分析学科内容； 说明教学目标； 实施教学活动； 利用教学资源； 提供辅助性服务； 进行教学评价； 10.估计学生准备情况。 代表理论 赫尔巴特五段教学理论 苏联凯洛夫教学理论 赞可夫“发展观” 巴班斯基“最优化：教学理论 奥苏贝尔“学和教”理论 有意义学习理论 先行组织者教学策略 动机理论 02.以学为主教学系统设计模式 基于建构主义教学设计过程模式 1.教学目标分析； 2.学习者特征分析； 3.学习情景创设； 4.信息资源设计和提供； 5.自主学习设计； 6.协作学习设计； 7.学习效果设计评价。 “学教并重”教学系统设计模式 史密斯-雷根模式 主导一主体（“学教并重”）教学系统设计模式也和其它教学系统设计模式一样，涵盖了教学系统设计过程基础要素，只是这种教学系统设计模式既能够依据教学内容和学生认知结构情况灵活地支持以教为主或以学为主教学设计，也能够利用其公共部分和相互跳转特征实现主导一主体教学系统设计，在实际教学中能够灵活利用以教为主教学策略和以学为主教学策略。 1.理论基础： 以教为主ID学和教理论基础； 以学为主教学系统设计学和教理论基础； 两种理论互补性-主导-主体教学设计模式理论基础。 2.奥苏贝尔“学和教”理论，关键包含三个方面： “有意义接收学习”理论 “先行组织者”教学策略 “动机”理论 3.主导-主体教学设计步骤特点： 可依据教学内容和学生认知结果情况灵活选择“发觉式”或“传输-接收”教学分支； 在“传输-接收”教学过程中基础采取“先行组织者”教学策略，同时也可采取其它“传输-接收”策略（甚至是自主学习策略）作为补充，以达成愈加教学效果； 在“发觉式”教学过程中也可充足吸收“传输-接收”教学优点（如进行学习者特征分析和促进知识迁移等）； 便于考虑情感原因（即动机）影响。 教学系统设计基础理论 01.加涅“九五矩阵”教学系统设计理论 加涅教学系统设计理论关键思想是“为学习设计教学”主张，她教学系统设计理论建立在两个基础见解之上，学生“学”才是取得学习结果内因，老师“教”只是外因，所以应“以学论教”；不一样学习结果需要不一样学习条件，即教学事件。加涅把学习过程看作是由操作、实施控制和预期三个系统协同作用过程。 2.加涅将学习结果分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。 02.瑞格卢斯精细加工理论 瑞格卢斯把教学理论变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并深入把教学策略变量细分为教学组织策略、教学管理策略、教学传输策略。 1.细化理论内容： 一个目标 两个过程 四个步骤（选择、定序、综合、总结） 七种宏策略 2.瑞格卢斯细化理论（ET）为教学内容组织提供了符合认知学习理论宏策略；梅瑞尔成份显示理论（CDT）为具体知识点教学提供了行之有效、可操作微策略。 03.梅瑞尔成份显示理论 梅瑞尔首先提出了一个相关只是描述性理论，认为知识由行为水平和内容类型组成了两维分类。它行为维度是记忆、利用和发觉；它内容维度是事实、概念、过程和原理。 教学系统设计理论基础 学习理论 行为主义学习理论 01.时期：产生于20世纪20年代美国，60年代盛行 02.关键见解 S（刺激)强化R（反应） 01.学习是刺激和反应联结，有怎样刺激就有怎样反应 02.学习过程是一个循序渐进尝试和错误直到最终成功过程 03.强化是学习成功关键 03.关注点：环境在个体中关键性，即学习者学到些什么，是受环境控制，而不是个体决定。 04.优缺点 优点：重视控制学生环境，重视外显行为和强化，尊重学习者自定步调部分化学习。 缺点：忽略了个体内部心理活动。 巴班斯基小白鼠，巴普洛夫狗、桑代克猫、班杜拉宝宝。 认知主义学习理论 时期：20世纪50，60年代 代表人物：科勒、托尔曼、布鲁纳、加涅、奥苏贝尔 关键见解 SATR（T：主体认知结构。A：同化。） 01.学习是认知结构组织和再组织，客体刺激只有被主体同化和认知结构中，才能引发对刺激反应，才能引发学习。 02.学习过程是信息加工过程。 03.学习是凭智力和了解，绝非盲目标尝试，认识事物要先认识整体，整体了解有问题，则极难实现学习任务。 对教学启示： 01学习过程是学习者主动接收刺激主动参与意义建构和主动思维过程。 02学习受学习者原有认知结构影响，新信息只有被原有知识结构吸纳（经过同化和顺应过程）才能被学习者所接收。 03要重视学科知识结构和学习者认知结构关系，以确保发生有意义学习。 04教学活动组织要符合学习者信息加工模型 评价：重视学习发生外部环境设计同时也考虑了学习者内部心理认知过程。 人本主义学习理论 时期：20世纪七十年代 代表人物：马斯洛、罗杰斯 马斯洛需求层次理论 自我实现 尊重需要 归属和爱需要 安全需要 生理需要 关键见解： 1学习是人自我实现，是丰富人性形成。 2学习者是学习主体，必需要受到尊重，任何正常学习者全部能够自己教育自己。 3.人际关系是有效学习条件，在教和学过程中发明了“接收”气氛。 特点：重视学习者情感原因 建构主义学习理论 时期：20世纪八十年代至今 代表人物：皮亚杰（认知发展理论）、维果斯基（最近发展区） 皮亚杰（认知发展理论）儿童和环境相互作用包含两个基础过程 同化：把外部环境中相关信息吸收进来并结合到 儿童已经有认知结构中，即个体把外界刺激 所提供信息整合到自己原有认知结构中 过程。 顺应：外部环境发生改变，而原有认知结构无法同化 新环境提供信息时所引发儿童认知结构 发生充足和改造过程，即个体认知结构因 外部刺激影响而发生改变过程。 维果斯基（最近发展区） 儿童现有发展水平能够借助成人启发帮助达成较高水平，二者之间差距即为“最近发展区” 基础见解： 学习是学习者主动建构内部心理结构过程， 它不仅包含结构性知识，也包含大量非 结构性经验背景 知识是学习者在一定情景即社会文化背景下，经过 协作活动，利用学习资源经过意义建构方法取得 学习者是信息加工主体，是意义主动建构者， 外界刺激被动接收者，老师是帮助者和协作者 情景、协作、会话、意义建构是学习环境中四大要素 建构主义对学习基础解释 学习是学习者主动建构内部心理表征过程 学习过程同时包含对新知识意义建构， 和对原有经验改造和重组 各个学习者对学习对象建构内容不一样， 协作学习可相互交流，丰富知识 联通主义学习理论 代表人物：乔治西蒙斯 基础见解 1) 学习和知识存在多样性见解中。 2) 学习是和特定节点和信息资源建立连接过程 3) 学习也可能存在于物化应用中。 4) 学习能力比掌握知识更关键。 5) 为了促进连续学习, 我们需要培养和维护连接。 6) 发觉领域、见解和概念之间关系能力是最关键能力 7) 流通( 正确、最新知识) 是全部联通主义学习目标。 8) 决议本身是学习过程。 教学理论 01.赞可夫发展教学理论 02.布鲁纳“结构发觉”教学理论 03.巴班斯基最优化教学理论 系统理论 传输理论 01.拉斯维尔“5W传输理论，后被发展为7W who what:say what which : in which channal whom: to whom what: with what effect 02.施拉姆双向传输理论 03.贝罗“SMCR”传输理论 第二章教学目标分析 教学目标含义 教学目标是对学习者经过教学后应该表现出来可见行为具体、明确表述，它是预先确定、经过教学能够达成而且能够用现有技术手段测量教学结果。 教学目标特点: 教学目标含有客观性和主观性并存、动态性和稳定性并存、系统性、层次性和时限性等特点。 教学目标功效 01.导向功效 指导教学活动实施 指导和支配教学过程 02.控制功效 控制教学活动向着教学目标方向进行 总体目标对子目标有控制作用，使子目标为其实现而服务 03.激励功效 激发学习者学习主动性和学习动力 高低，难易适宜教学目标有利于激发学习者学习动机 04.中介功效 教学和社会发生联络纽带 是教学系统内部各要素联结，使各要素有机结合。 05.测度功效 测量评价教学活动结果 教学目标分类理论 布鲁姆教学目标分类理论 领域 认知领域 认知学习领域目标分类：识记、领会、利用、分析、综合、评价。 动作技能领域 动作技能学习领域目标分类：感知、准备、有指导反应、机械动作、复杂外显反应、适应、创新。 情感领域 3.情感学习领域目标分类：接收或注意、反应、评价、组织、价值和价值体系性格化。 理论基础 行为主义学习理论 加涅学习结果分类理论 言语信息 能够记忆事物具体事实并描述出来 智力技能 含有将学习知识应用于实际操作中，或处理问题 认知策略 调整心理内部过程，调整对知识认知能力 动作技能 拥有某种动作能力并能够流畅完成 态度 态度是习得，影响个体对特定对象作出行为选择，有组织内部心理状态 恩霍斯坦教学目标分类理论 领域 行为领域 认知领域 情感领域 动作技能领域 理论基础 建构主义学习理论 数字布卢姆 过程维度 记忆 了解 应用 分析 评价 发明 知识维度 事实性知识 学习者掌握某一学科获解题过程中必需知道基础知识 概念性知识 知识形成结构和各知识之间关系 程序性知识 过程性，方法性知识 元认知知识 怎样认知知识 教学目标分析 教学目标分析意义 01.有利于课程规范化 02.有利于学习者学习 03.有利于老师教学 04.有利于交流和沟通 教学目标分析方法 归类分析法 言语信息类知识不存在逻辑层级关系，适适用于对言语信息类知识归类分析 层级分析法 知识点含有层级关系，从高层次分析学习者需要达成低层次隶属技能。 知识点层次越低，难度越小 信息加工分析法 将教学目标要求心里操作过程外化 解释结构模型法 抽取知识元素，确定教学子目标 确定各自目标之间直接关系，做出目标矩阵 利用目标矩阵确定教学目标，形成关系图 教学目标说明 教学目标编写基础要求 01.马杰三要素模式 02.ABCD模式 A-对象（Audience）:说明教学对象。 B-行为（Bechavior）:说明经过学习以后，学习者应能做什么（行为改变）。 C-条件（Condition）:说明上述行为在什么条件下产生。 D-标准（Degree）:要求达成上述行为最低标准（即达成所要求行为程度）。 说明教学目标不足 1.在教学之前先明确提出具体目标有悖于发觉法学习； 2.难以叙述较高层次认知能力和情感原因； 3.学习目标编写比较呆板，轻易忽略创新精神； 4.编写学习目标比较费时间、费精力，也比较困难。 第三章学习者特征分析 01.学习者起点能力分析 01.认知能力分析 皮亚杰认知发展理论 皮亚杰将儿童认知发展阶段划分为四个阶段 感知运动阶段（0-2岁） 前运演阶段（2-7岁） 知觉集中倾向性 只会凭知觉所及，只重视事物单一维度或层面，而忽略事物其它维度或层面，缺乏守恒性 不可逆性 儿童还不能够改变思维方向 自我中心主义 看待问题只会从自己角度着眼，不会从她人角度去看问题 具体运演阶段（7-11岁） 含有一定逻辑性和符号性 含有了心理操作能力 能够用心理操作能力去认识、表征和反应内部世界和外部世界 认知活动愈加深刻、灵活、广泛 形式运演阶段（11岁以上） 含有抽象逻辑思维和系统逻辑思维能力 能够了解并使用相互关联抽象概念 02.认知结构分析 认知结构 认知结构是指学生现有知识数量、清楚度和组织结构，它是由学生能回想起来事实、概念、命题、理论等组成。 认知结构特征（认知结构变量） 可利用性 原有认知结构对新观念含有固定、吸纳作用。符合认知同化理论 可分辨性 原有认知观念和新观念之间有区分 稳固性 原有认知观念稳固性，越稳固，有利于学习发生 判定认知结构方法 绘制概念图 概念图是一个判定学习者认知结构技术，是一个知识结构表现方法。知识可被看做是由多种概念和这些概念所形成多种关系，其组合形式是一个等级结构。 概念图里知识点之间纵向联络表明知识点之间类属关系和抽象概括水平、横向联络表明处于同一水平知识点之间联络 用途 查明学习者原有认知结构和外化学习者知识结构工具 用于分析和组织教学内容 培养学习者元认知技能 作为考察学习者知识结构测评工具 03.特定知识和能力分析 分析原因：了解教学对象知识基础、确定教学起点 方法：编制估计题（设定一个教学起点，将该起点下位组织者作为预备能力，编制估计题 02.学习动机和学习风格分析 1.学习态度分析 分析学习法对所学内容认知水平、态度和对教学传输系统态度，对选择教学内容、确定教学方法等全部相关键影响。问卷调查、访谈等是了解学习者态度有效方法。 2.动机分析 学习动机概念 是指直接推进学生进行学习一个内部动力，是激励和指导学生进行学习一个需要。 学习动机和学习关系 学习动机和学习相辅相成，学习能产生学习动机，学习动机能推进学习 学习动机分类 内部动机和外部动机 内部动机： 学习者对学习本身爱好所激发动机,动机满足在学习活动之内，不需要外界诱因、处罚来使行动指向目标； 内部动机学习者能够在学习中得到满足，能够主动参与学习，含有很强好奇心，喜爱挑战，在处理问题时含有独立性 外部动机： 学习者由外部诱因引发学习，学习一旦达成目标，学习动机便会下降 认知驱动力 来自好奇，源于实践。稳定内部动机。如持久学习等。 自我提升内驱力 个体期望经过本身胜任能力或工作能力来赢得对应地位需要 隶属内驱力 学习者为了取得长者们赞许或认可而表现出来、努力把工作做好需要 激发和维持学习者学习动机模型ARCS模型 教学设计者应从注意力、关联性、自信心和满足感等四个方面调动学生学习主动性。ARCS模型是一个很有用动机模型,分析其四要素有利于在教学前发觉学习者真实感受。 A-注意力（Attention）； 经过教学资源或问题引发注意 R-关联性（Relevance）； 教学目标和学习内容尽可能和学习者生活实际相联络 C-自信心（Confidence）； 教学早期为学习者提供轻易成功机会，建立自信 S-满足感（Satisfaction）。 让学习者从学习成功中得到满足 3风格分析 概念 学习风格是由学习者特有认知、情感和生理行为组成，它是反应学习者怎样感知信息、怎样和学习环境相互作用并对之做出反应相对稳定学习方法。（是学习者一贯带有个性特征学习方法，是学习策略和学习倾向总和。） 理论模型 克里“洋葱”模型。 01.最外层教学偏好 02.中间层信息处理方法 学习者吸收信息时所用方法 03.最里层认知个性风格 个体吸收新信息时所选择方法 威特金场依存/场独立理论 场依存性：受环境影响大，对人文社科和社会学科更感爱好 场独立性：受环境影响小、在数学和自然学科方面有优势 分析风格测量 所罗门学习风格量表 03成人学习者特点： 1.学习目标明确，学习动机强； 2.重视教学效率； 3.实践经验丰富； 4.自律性独立性强； 5.参与教学决议。 04网络环境下学习者特征分析 1网络环境下学习者通常特征 1.网络环境中学习者更轻易个性张扬； 2.学习者在网络中更轻易结成团体，但从众和服从权威心理却在减弱； 3.学习者在网络环境中饰演意识强烈； 4.学习者在网络环境中认知策略发生了改变； 5.学习风格在网络中得到了充足发挥和完善； 6.学习目标多样化； 7.学习类型和思维类型多样化。 2.网络学习过程中学习者起点能力分析 1.有多个多样学习起点； 2.学习者对计算机和网络技术掌握程度； 3.学习者对计算机和网络态度。 3.学习风格特征及其网络环境适应性 第四章教学模式和策略选择和设计 概念 教学方法： 教学方法是指为了达成既定教学目标、实现既定教学内容，在教学标准指导下所进行师生相互作用活动方法和方法，既包含老师教方法，也包含学生学方法，是教法和学法统一。 教学策略： 教学策略是指在不一样教学条件下，为达成不一样教学结果所采取方法、方法、媒体综合，它具体表现在教和学交互互动中。 教学模式： 教学模式是在一定教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定教学目标和内容而围绕某一主体形成比较稳定且简明教学结构理论框架及其具体可操作教学活动方法。 教学模式、教学策略和教学方法全部是教学标准、教学规律具体化，相互之间现有联络也有一定区分。 01.以教为主教学模式和策略 01.接收学习模式和先行组织者教学策略 接收学习模式是由美国教育心理学家奥苏贝尔提出。奥苏贝尔从两个纬度将学生知识学习分成4种类型：第一纬度是意义和机械，第二纬度是接收和发觉。 先行组织者教学策略教学过程关键由三个阶段组成： 阶段一：展现组织者：使学习者意识到相关知识和经验 阶段二：展现学习任务和材料。 阶段三：扩充和完善认知结构。 利用先行组织者教学策略需要教学条件： 01.老师起展现者、教授者和解释者作用 02.教学关键目标是帮助学习者掌握教材。老师直接向学习者提供学习概念和原理 03.老师需要深刻了解奥苏贝尔有意义学习理论和先行组织者策略。 04.学习者关键任务是掌握信息和概念。 05.个人原有认知结构是决定新学习材料是否有意义，是否能够被很好取得并保持最关键原因。 06.学习材料必需加以组织方便于同化 07.需要预先准备先行组织者。 02.五步教学模式 这一模式源于赫尔巴特学派“五段教学法”，以后经过前苏联凯洛夫等人依据马克思主义知识理论加以改造而提出 它基础过程是：激发学习动机复习旧课讲授新课利用巩固检验效果。 0.3九段教学策略 九段教学策略（或称“九段教学法”）是美国著名心理学家罗伯特M加涅将认知学习理论应用于教学过程而提出一个教学策略。 加涅认为，教学活动是一个意在影响学习者内部心理加工过程外部刺激，所以教学活动程序应该和学习活动中学习者内部心理加工过程相吻合。 她把学习者内部心理加工过程分为九个阶段，教学程序也对应为九个阶段： 1.引发注意：从长时记忆中提取知觉、注意内容和以特殊方法加工信息倾向至短时记忆。 2.叙述教学目标：形成学习动机和选择性注意 3.刺激对先前学习回想：提取长时记忆中和目前所学内容相关信息至短时记忆 4.展现刺激材料：图书选择性信息特征及作用，使学习者易于获取感觉信息并形成选择性知觉 5.提供学习指导：使学习者能够立即地建构新信息意义（促进语义编码过程），即形成概念 6.诱发学习行为：检验学习者对意义建构是否成功 7.提供反馈：假如建构意义不成功，则给矫正反馈，使学习者重新去建构该信息意义；假如建构意义成功，则给激励反馈 8.评价表现：经过成绩评定对成功意义建构加以强化。 9.促进记忆和迁移：帮助学习者把新建构意义（新概念，新知识）进行归类，重组，以促进知识保持和迁移。 04.掌握学习模式 掌握学习（Mastery Learning）是美国心理学家和教育学家布卢姆（B.S.Bloom）提出。这种模式意在把教学过程和学生部分需要和学习特征结合起来，让大多数学生全部能够掌握所教内容并达成预期教学目标。 关键包含5个步骤：学生定向集体教学形成性测验矫正教学再次测评。 05.情境陶冶教学策略 情境-陶冶教学策略有时也称暗示教学策略,由保加利亚心理学家洛扎诺夫首创，关键经过创设某种和现实生活类似情境,让学生在思想高度集中但精神完全放松情境下进行学习。 关键步骤：创设情境自主活动总结转化。 06.示范模拟教学策略 示范-模拟教学策略也是教学中常见一个策略，它关键用于动作技能类教学内容，包含部分操作技能学习。 关键步骤：动作定向参与性练习自主练习技能迁移。 02.以学为主教学模式和策略 01.发觉式学习模式 发觉学习模式是著名心理学家、教育家布鲁纳提倡教学模式，是指让学生经过自己经历知识发觉过程来获取知识、发展探究能力学习和教学模式，它所强调是学生探究过程，而不是现有知识。 发觉式学习理论基础是布鲁纳认知结构学习理论 认知结构学习理论：教学习者学习任何科目，绝不是对学习者心灵中灌输一些固定知识，而是启发学习者主动地去求取知识和组织知识； 关键步骤：问题情境假设-检验整合和应用。 02.支架式教学策略 支架式教学策略是为学习者建构对知识了解提供一个概念框架。这种框架中概念是为发展学习者对问题深入了解所需要，为此，事先要把复杂学习任务加以分解，方便于把学习者了解逐步引向深入。这种教学策略是起源于前苏联著名心理学家维果斯基“最临近发展区”理论。 关键步骤：搭脚手架进入情境独立探索协作学习效果评价。 03.抛锚式教学策略 抛锚式教学策略是由温特比尔认知和技术小组开发，要求这种教学策略建立在有感染力真实时间或真实问题基础上。 关键步骤：创设情境确定问题自主学习协作学习效果评价。 04.随机进入教学策略 随机进入教学策略基础思想源自建构主义学习理论一个新分支-认知弹性理论，是针对发展和促进学习者了解能力和知识迁移能力而提出。 关键步骤：展现基础情境随机进入学习思维发展训练小组协作学习学习效果评价。 05.启发式教学策略 启发式教学策略中只要发挥学生主动性、主动性，能表现学习主体作用，就能有效地促进学生对知识意义主动建构。 关键步骤 启发诱导，创设问题情境； 探究知识尝试； 归纳结论，纳入知识系统； 变式练习尝试； 回授尝试效果，组织质疑和讲解。 6.自我反馈教学策略 06.自我反馈教学策略 07.探究式教学策略 探究式学习思想最早由美国著名教育心理学家布鲁纳提出，后由美国学者萨奇曼将其深入发展。在教学中能够模拟科学家处理问题过程，使学生取得在真实生活情境中发觉问题、处理问题能力。 关键步骤： 选择课题； 解释探究程序； 搜集相关资料； 形成理论，描述因果关系； 说明规则，解释理论； 分析探究过程。 03.协作学习策略 协作学习概念 协作学习（Collaborative Learning,CL）是指学习者以小组形式参与，为达成共同学习目标，在一定激励机制下为取得最大化个人和小组学习结果而合作互助一切相关行为。 常见策略 课堂讨论、角色饰演、竞争、协同、伙伴。 计算机支持协作学习 计算机支持协作学习（Computer-Supported Cooperative Learning,CSCL）关键指利用计算机技术（尤其是多媒体和网络技术）来辅助和支持协作学习。 计算机支持协作学习多个关键形式： 1.实时同地CSCL； 2.非实时同地CSCL； 3.实时远距CSCL； 4.非实时远距CSCL 04.信息化教学模式： 定义：依据现代教育技术构建教和学环境中，在现代教育思想和教学观念指导下形成新型教学模式统称，为新教学环境、新课程体系、新教和学方法 01.基于网络探究性学习 02.网络专题探究 网络专题探究是一个以网络为支撑，以探究性学习为基础形式，这种培养学习者信息素养，提升问题处理能力和高级思维能力，使学习者能够主动学习，并关注自然和社会问题一个学习方法 0.基于项目学习（project-based learning,PBL ） 指利用项目及项目管理理念来进行学习 04.远程协作学习 远程协作学习源于计算机支持协作学习。是指利用计算机和网络来辅助和支持协作学习，其所关注是怎样经过技术来促进协作学习，以增强学习伙伴之间交互和小组协作，和技术怎样促进知识和专门技能在小区组员之间共享和分布。 第五章学习环境设计 01学习环境概述 学习环境： 学习环境是学习资源和人际关系一个动态组合。（其中现有丰富学习资源，又有些人际互动原因。学习资源包含支持教学教学媒体、教学材料及帮助学习者学习认知工具、学习空间等。人际关系包含学生之间人际交往和师生间、充足人际交往，学生不仅能得到老师帮助和支持，而且学生之间也能够相互协作和支持。） 02物理学习环境设计 包含校园文化建设、教室空间设计和教室文化建设三大方面。物理学习环境设计决不仅仅是简单意义上“物”设计，而是隐含着很多观念和人文原因，它对学生认知发展和情感价值形成有着潜在影响。 03教学媒体选择和设计 教学媒体： 教学媒体是以传输教学信息为最终目标媒体，用于教学信息从信息源到学习者之间传输，含有明确教学目标、教学内容和教学对象。 课堂教学中常见教学媒体特征 表现力：教学媒体表现事物空间、时间、和运动特征能力 重现力：教学媒体不受时间、空间限制，把存放信息内容重新再现能力 接触面：教学媒体把信息同时传输到学生范围 参与性：教学媒体发挥作用时学生参与活动机会 受控性：教学媒体接收使用者操纵难易程度 教学媒体选择依据： 1.依据教学目标； 2.依据教学内容； 3.依据学习者特征； 4.依据教学条件； 5.依据教学策略和教学模式； 6.综合教学组织形式、教学策略。 影响媒体选择原因是多方面，现有来自教学目标、教学活动、教学内容和教学方法选择方面原因，也有来自学习者特点、老师态度、技能方面原因，还有来自管理方面原因。 教学媒体选择方法：问题表、矩阵式、算法式、步骤图。 教学媒体选择程序： 1.描述对媒体要求； 2.采取适宜选择模型； 3.做出最好选择； 4.说明媒体利用设想。 04学习资源和工具选择设计开发 学习资源：广义学习资源是指在学习过程中可被学习者利用一切要素，关键包含支持学习人、财、物、信息等。 学习资源设计心理学依据： 1.注意：选择性、新异性、简练性、适中性、期望性； 2.知觉：整体性、相对性、对比性； 3.记忆：组块性、有限性； 4.概念形成。 学习资源设计开发基础标准 1目标控制标准 教学目标是贯穿着教学活动全过程指导思想，她不仅要求老师教学活动内容和方法，指导学习者对知识内容选择和吸收，还控制学习资源类型和内容选择 2内容符