地方高师院校课程文化的“在地性”追求_阮红环.pdf

年第 期总第 期黑龙江高教研究 ，收稿日期：基金项目：年江西省高等学校教学改革研究课题“基于在地化教育的江西文学史课程建设与实践”（编号：）的阶段性研究成果。作者简介：阮红环，扬州大学教育科学学院博士研究生，赣南师范大学教育科学学院讲师，研究方向：教育领导与管理；刘 佳，扬州大学中国乡土教育研究中心教授，博士研究生导师，研究方向：教育领导与管理、乡村教育。地方高师院校课程文化的“在地性”追求阮红环，刘佳（扬州大学，江苏 扬州；赣南师范大学，江西 赣州）摘要：“在地性”通过课程在高校与地方之间进行双向流动与转化，逐步形成有地方特色并获得地方高度认同的课程文化，促进高校与地方的共同发展。人才培养目标同质化、课程设置缺乏地域特色、乡土情怀缺失等导致地方高师院校人才培养模式固化，制约了“接地气”的人才培养。地方高师院校的办学定位决定了其课程文化的“在地性”，“接地气”课程文化追求与地方形成了共生模式，在地化教育为地方提供了“贴地式”的人才培养，因而课程文化“在地性”追求成为地方高师院校的必然选择。地方高师院校课程文化“在地性”追求的实现路径是：立足本土，继承与发扬地域文化，培养具有乡土情怀的教师；文化扎根，自觉践行文化自觉，构建文化落地的课程体系；生命在场，贴地行走的“课程扶志”，实现乡土教育理想。关键词：课程文化；“在地性”；立足本土；文化扎根；生命在场中图分类号：文献标志码：文章编号：（）地方高师院校根植于地方，其建校初衷及所处地域决定了其属性是“在地性”，其重要职能是“扎根地方、服务地方”。因此，地方高师院校课程文化建设要解决“在地性”需求。何谓“在地性”？“在地性”是指在全球化视域中强调地方特性，既包括当地的历史文化知识、自然生态环境，也包括当地的社会环境。“在地性”是一种将地方知识、地方文化反向传输全球化的理念。对于课程文化研究者来说，“在地性”还是一种策略，这种策略能让课程文化研究者有一个明确的行动方向，使课程文化在“非此地不可”的条件下以其独特形式表现出来。而课程文化是课程各要素在观念和行为方式上的体现，是分析课程建设现实状况的理论视角。地方高师院校课程文化“在地性”是指课程文化要主动融入所在地方，通过课程在高校与地方之间进行双向流动与转化，逐步形成有地方特色并获得地方高度认同的课程文化，促进地方高师院校与地方的共同发展。一、现实困境：课程文化“在地性”的缺失制约了“接地气”的人才培养 地方高师院校通过培养熟悉地方、具有乡土意识与乡土情感、愿意为地方基础教育服务的师范生，与当地基础教育形成良性互动，促进区域社会发展，但实际情况并不理想，长期以来，我国主要由国家教育行政部门和专家系统参与课程决策，并由中央向地方推广，形成了一种自上而下的“大一统”国家主义课程模式，这种课程模式使得学校课程内容难以兼顾地域文化的育人价值。加之在“双一流”高校建设背景下，一些地方高师院校盲从提出建设高水平大学的设想，不顾办学定位、办学特色及办学层次差异，照搬和复制“双一流”大学人才培养模式，人才培养规格向“双一流”大学看齐，试图通过模仿、跟跑来提升人才培养质量，造成培养目标同质化，从而轻忽了自身文化是否与“双一流”大学人才培养模式相适应问题，导致地方高师院校在人才培养过程中既无法体现地方特色办学的原则，又在攀比中造成办学资源内耗，无法为地方社会培养有乡土情怀的人民教师，影响地方社会的发展。“我国幅员辽阔，处于不同区域的学校在课程建设上必须从区域实际出发，因地制宜”，然而，当前我国高师院校的课程文化建设创新不够，课程设置和课堂教学中普遍存在重国家知识轻地方文化的问题，大多数教师扮演一个普遍知识的传递者，而没有将地方知识联系起来，有理论与实践相脱离之倾向，在课程设置上也忽略地方知识的重要性，有的专业中没有体现地方知识与地方文化的重要性，即使在专业中有所体现，也仅仅是将地方特色课程放在专业选修课程中，很少将地方特色课程作为专业必修课。这样的课程设置会让学生产生一种误解，地方特色课程不是必修的课程，不利于学生了解地方、深入地方、爱上地方和服务地方。地方高师院校是文化传承创新的重要阵地，理应响应国家战略，积极担负起传承与发展地域文化的使命。中国教育现代化 指出，高校要科学定位、特色发DOI:10.19903/23-1074/g.2023.04.021展。因此，地方高校人才培养目标必须与地方经济发展相适应，与高校的历史积淀、学科优势、办学特色相统一，并适应它所面对的生源基础。地方高师院校多以培养本科生为主，其生源主要来自本省，且本市的学生占大多数，重视本科生教育不仅事关地方高师院校的教育改革，更关乎地方教育事业的长远发展，其主要功能是服务于当地基础教育并进行地域文化传承，着眼于培养有乡土情怀的乡村教师，然而，在城乡二元结构体制下，城乡教育严重失衡。由于城乡贫富差距、“撤点并校”等原因，造成大量优秀的乡村教师前往城市发展，使原有的乡村教师严重流失。再加上，乡土情怀虽然能影响学生的情感发展，完善学生的人格，但在教育中仅仅起到潜移默化的作用，没有其他显性功能效果明显，有的地方师范院校甚至忽视乡土情怀培养，使得大多数学生不愿回乡任教，甚至认为回乡服务是一种无能的表现、无奈的选择。这种课程文化“在地性”的缺失制约了“接地气”的人才培养，这不仅不利于乡村师范生的培养，也不利于整个乡村教育的发展。二、相融共生：课程文化“在地性”追求成为必然选择 课程文化“在地性”的“在地”是对场所的激发、启蒙和强化，是一个文化概念的综合体，不仅仅是一个名词，更是一个理论，既需要有“在”的实体存在，也需要有“地”的文化特征和价值，因而课程文化“在地性”追求成为地方高师院校的必然选择。地方高师院校的办学定位决定了其课程文化的“在地性”中共中央、国务院印发的深化新时代教育评价改革总体方案明确提出，高校应分类评价，科学定位，办出特色和水平。有特色、有个性、有活力的课程文化，是大学的追求所在。孙春兰在认真学习宣传贯彻党的二十大精神办好人民满意的教育中也鼓励高校在不同定位上办出特色，引导师范院校坚持“师范为本”，以培养教师为主业。目前，我国有 所师范院校，这些师范院校分布在全国各地，因其地域不同，承载着不同的大学文化。地方高师院校不仅孕育于地方文化，而且还要反哺地方文化，积极担负起传承与发展地方文化的使命，为当地社会服务。地方高师院校的建校初衷及所处地域决定了其属性是“在地性”，其重要职能是“扎根地方、服务地方”。因此，地方高师院校课程文化建设要解决“在地性”需求，这不仅是对地域认识的再思考，也是课程文化追求的理性回归。继承与发扬地域文化，助力在地课程文化建设，为地方社会服务，自然成为地方高师院校的自觉追求。利用丰富的地域文化资源，建设相应的具有地域特色的科研平台，编写具有特色的地方教材，深入地方开展具有地域特色的活动，对于地方高师院校来说，具有得天独厚的优势。例如，师大坐落于具有“红色故都”“客家摇篮”等美誉的赣州市，建设中央苏区研究中心、客家文化研究中心、王阳明文化研究中心和赣南民间区域文化艺术研究中心等地域特色鲜明的科研平台，并利用这些科研平台开发与建设具有地域特色的课程资源，为课程建设提供理论支持。同时，将课程建设延伸至校外，以田野调查、办研修班、成立研究会等方式来解锁赣南区域文化密码，如赣南民间区域文化艺术研究中心在赣州市大余县吉村镇右源村、会昌县文化广电新闻出版局设立田野调查基地，在赣州市正式成立赣南客家山歌传承发展研究会，承办中国非物质文化遗产“客家古文”传承人群研修班等，为在地课程文化建设提供“接地气”的服务。地方高师院校“接地气”课程文化追求与地方形成共生模式师范教育是专门培养入职前的教师教育，是教师队伍的源头活水。无论是“强师计划”“优师计划”“志远计划”“启航计划”，还是“师范教育协同提质计划”，无一不重视师范教育的发展。为培养能服务当地基础教育发展的师范生，提升在地化教师专业发展的“造血”能力，国家尤其重视中西部欠发达地区的师范教育。地方高师院校“接地气”课程文化以其所处的地方文化为底色，同时，又通过课程文化的输出方式，不断服务与引领地方经济发展，形成共生模式。正如有学者所言，从文化适宜性的视角来看，学校教育应构建具有本民族、本地区特色的课程文化。大学的使命是以高深学问为依托，肩负着培养“地方人”的艰巨使命。对于地方高师院校而言，其培养目标更加明确，为当地培养“下得去”“留得住”“教得好”的基础教育教师是其首要任务，这就需要地方高师院校为师范生树立“与一方水土联结”的教育理念，重建更具乡土性、在地化的课程文化，以“热土教育”培养学生的地方归属感、以“有根教育”培养学生的文化认同感。充分利用校内具有地域特色的科研机构，为开设地方课程提供相应的文化资源，并借鉴科研机构与地方的联系，为师范生提供一些“与一方水土联结”的实践机会，促进在地化教育发展。地方教育要加速发展，必须适应地方需求。在课程文化实施过程中，一方面要对接本区域的基础教育，为本区域输送“接地气”的师范生，促进本地的发展，如 师大依托江西省中小学校长（教师）培训基地，形成了“高校地方政府（教育行政部门）中小学校”协同的“三位一体”职前职后一体化教师教育模式，积极为地方基础教育服务，在培养和培训基础教育师资上取得了突出成绩；另一方面，要主动吸纳本地优秀文化，将具有鲜明地域特色的文化资源纳入课程，如 师大积极主动将红色文化、客家文化、阳明文化等具有鲜明地域特色的文化资源纳入课程，让师范生了解地域文化，熟悉地域文化，弘扬地域文化，从而回馈地方。从本质上地方高师院校课程文化的“在地性”追求讲，地方高师院校与地方是一种相互形塑与创生的关系，即地方高师院校通过弘扬地方文化、提升地方办学品位以塑造地方，同时，地方高师院校也是在地方中不断适应、不断提升、不断创生，以塑造自我的过程。地方高师院校在地化教育为地方提供了“贴地式”的人才培养从课程文化的内涵不难看出，课程文化是学校文化的主要组成部分，包含与课程有关的各个方面，上到宏观的办学定位与育人目标，下到微观的课程体系与课程实施。地方高师院校一般都隶属于省，坐落于地级市，有着独特的历史文化传统与办学经验，且这种文化与经验是与地方息息相关的，其课程文化凝聚着深厚的地域特色文化，是深层地方文化精华的缩影，被赋予独有的内涵和使命，而在地化教育具有传承与发展课程文化的作用，它们是一种相融共生的关系，即地方文化为课程文化提供“养料”，在践行在地课程文化的同时又反哺地方、服务地方。高等师范院校在教育生态体系中地位特殊，既具有基础教育的成长基因，又从属于高等教育体系，肩负育人使命。“怎样培养教师”是落实立德树人根本任务的具体策略，地方高师院校应积极打造地方文化品牌，构建以德为先、具有地域特色的高质量人才培养体系，这既是传承和发扬优秀地域文化的必然要求，也是文化自信的有力表现。具体而言，地方高师院校在教学中应补充地方性资源，深入当地开展各种社会实践活动，在活动体验、情感感受和价值辨析中增强教学的吸引力与感召力；并利用地域文化的精神特质，注重以文化人、以文育人，开展形式多样的“在地化”活动，陶冶大学生的情操，引导学生自觉服务地方社会和勇于担当的精神品质。将课程文化与地方结合起来，不仅为地方社会培养具有了解地方文化、熟悉地方资源、怀有乡土情怀的教师，提高师范生培养质量，也为地方高师院校课程管理指明方向，促进地方高师院校特色发展，真正做到教师“教好”、学生“学好”、学校“管好”，为地方提供“贴地式”的人才培养。三、不务虚名：课程文化“在地性”追求的实现路径 对于地方高师院校而言，它的人才培养目标有其地域性，为地方基础学校输送师资力量。作为地方基础学校的教师，首先必须了解地方、热爱乡土，才能适应地方基础教育。在地方高师院校学习的师范生只有熟悉地方、热爱地方，才能成为一名“下得去、留得住、用得上、教得好、受欢迎”的具有良好地方素养的教师。因此，从在地性视角考察课程文化，推动地方高师院校有针对性地培养具有地域特色的人才，必须提出课程文化“在地性”追求的实现路径。立足本土，继承与发扬地域文化，培养具有乡土情怀的教师新时代基础教育强师计划指出：“高质量教师是高质量教育发展的中坚力量。”对于地方高师院校而言，“立足本土”，就是要继承与发扬地域文化，培养具有乡土情怀的基础教育教师。因为继承与发扬地域文化不仅能推动乡村教育工作者的长远发展，也是实现乡村振兴的题中之义，但是在现代化与城市化的强烈冲击下，教育中地域文化的文化自觉和文化自信逐渐式微，甚至出现断层现象，削弱了教师扎根乡土的内驱力。地方高师院校主要为地方基础教育输送人才，因此，立足当地的课程文化有利于培养具有乡土情怀的教师。在培养方案中确立“立足当地”的培养目标，为确立课程目标提供方向性指导。立足本土，不但应从宏观的办学定位与育人目标来设定，还应从微观的课程体系与课程实施来加以落实。师大“是一所特色鲜明、前景良好的区域性优秀师范大学”，教育部本科教学工作审核评估专家组评价其具有“立足红土地办学、用苏区精神育人、为苏区振兴服务、做苏区精神传人”的办学传统。从宏观上讲，体现了 师大“立足当地”的办学定位与育人目标；从微观上讲，在 年的培养方案中，师大共有 个（含 个公费师范专业）师范类专业，除了应用心理学专业的培养目标中没有体现“立足当地”以外，其余 个师范类专业的培养目标均有“立足赣南，面向江西及周边地区、辐射全国”“发扬苏区精神，服务基层的教育情怀”“胸怀国家，情系家乡，扎根基层，服务地方”等相关表述，其所占比例达 ，与地方高师院校的办学定位基本吻合，但是作为师范类专业的应用心理学，其服务对象主要是赣州周边地区的中小学生，为中小学生提供心理咨询服务，对中小学生心理健康问题进行早期干预。因此，应用心理学专业也应体现“立足当地”的培养目标，也就是说，师大作为一个地方性师范高校，每一个师范类专业都应设置“立足当地”的培养目标，对师范生进行有针对性的培养。文化扎根，自觉践行文化自觉，构建文化在地的课程体系费孝通先生于 年首次提出“文化自觉”这一概念，其主要包含三层意思，即文化的“寻根”“求真”“发展”，也是从文化认同到文化内化再到文化自觉的一个逐步发展的过程。有学者认为，课程文化自觉是由课程文化与文化自觉组合而成，是一种研究范畴，以文化自觉的方式来研究课程文化，在课程研究中深化与发展文化自觉。也有学者从课程价值生成的角度出发，认为课程价值生成是文化自觉的主线，离开了文化自觉，课程价值生成便无法回答“为谁培养人”的问题。总之，课程文化的发展方向与改革灵魂都是课程文化自觉，人们应通过理性来自觉践行和主动追求。师大拥有丰富的红色文化、客家文化、阳明文化和脐橙文化等地域特色文化资源，充分利用这些地域文化资源，将这些地方高师院校课程文化的“在地性”追求文化资源纳入课堂，既是 师大的办学特色之一，也是其课程文化自觉的具体表现。师大共有 个本科专业，在培养方案中，都要求在通识教育必修课“中国近代史纲要”和“形势与政策”课程中增加“红色文化”课程教学内容。可见，红色文化在 师大第一课堂中已得到了足够的重视，而且在部分师范类专业开设了 门学科专业必修课，在一些师范类专业中开设了 门学科专业选修课，在一些非师范类专业开设了 门学科专业选修课（具体如表 所示）。无论是师范类专业，还是非师范类专业，都针对专业的不同特点，开设了相应的具有地域特色的学科专业必修课或学科专业选修课，以彰显学校的办学特色，但是从课程类别来看，所开设的学科专业必修课仅有 门，而所开设的学科专业选修课却有 门。由此可见，师大虽然比较重视将地域文化资源纳入第一课堂，但是其力度不够大，大部分只是在学科专业选修课中开设，说明 师大在开设学科专业必修课时还是存在重国家知识、轻地方文化的问题。表 师大具有地域特色的课程情况汇总表专业名称开设课程课程类别师范类专业舞蹈学、美术学民族民间舞赣南采茶舞 赣南采茶舞 中国民间美术学科 专 业 必修课（门）思想政治教育、历史学、汉语言文学、汉语国际教育、英语、音乐学、舞蹈学中央苏区史中央苏区法制史中央苏区毛泽东思想研究红色文化专题中央苏区思想政治工作研究客家历史与文化蒋经国研究赣州宋城文化研究王阳明与地域社会研究中央苏区红色诗词选读王阳明诗文研读方言与客家文化红色文化的译介与传播客家文化的译介与传播学科 专 业 选修课（门）非师范类专业法学、旅游管理、社会学、金融学、地理信息科学、环境科学、广播电视编导中央苏区法制建设江西地方导游基础知识苏区历史文化阳明文化与旅游客家民俗文化客家民间信仰与赣闽粤边区社会王阳明与地域社会研究赣南苏区金融专题客家文化 中央苏区 赣南脐橙 赣南特色资源开发利用与环境保护红色经典诵读学科 专 业 选修课（门）此外，地方高师院校不仅要开设专门具有地域文化特色的课程，以供不同方向与不同兴趣的学生选择，还应在一些核心课程里增加一些地域文化知识，以便学生在学习过程中能与当地实际联系起来，起到融会贯通作用。如小学教育专业的其中一门学科基础课程小学教育学，在设定课程目标时，不应泛泛而谈“了解当前国内外小学教育改革的现状与发展趋势”，而应结合当地实际，具体谈谈当地的教育现状，使师范生在读书期间就能了解当地的基础教育状况，以便毕业后能更好地服务当地的基础教育。同时，将专业见习、实习、研习与地方基础教育对接，便于落实在地化教育，形成良性互动。生命在场，贴地行走的“课程扶志”，实现乡土教育理想教育与文化是密不可分的，“文化存在论教育学”认为，文化的存在是教育的前提与基础，教育只有在一定的文化中才能生长起来。因此，不同的文化使得教育具有不同的文化性格。为避免教育实践盲从地移植他国经验，产生文化不适与冲突，教育实践的本土性、教育实践的民族性便应运而生。同时，“文化存在论教育学”反对将教育研究看作“冷漠”的过程，认为教育研究者是有仁爱之心的，在教育研究过程中，研究者将个体情感融入研究过程中，与研究对象“相遇”，是一个生命在场的体验过程。课程文化的应有命题与最终价值，便是关注生命教育，体验生命的深度。教育研究不再脱离于教育之外，而是回到了教育之中，地域文化与地域文化教育的存在便具有合理性。利用丰富的地域文化资源，继承与发扬地域文化，培养具有乡土情怀的教师，是地方高师院校课程文化实现“在地认同”的有效途径和方法。师大的 个师范类专业，充分依托地域文化资源，坚持革命文化和中华优秀传统文化育人，构建了富有地域特色的理论课程体系与实践教学体系，培养既有从教意愿又认同教师工作的意义、既有人文情怀又有科学精神、既有爱心和责任心又有耐心和家国情怀的高素质教师，为地方基础教育事业的发展作出重要贡献。师大的毕业生主要遍布赣州市 余所乡村中小学，其中，扎根乡村教育的“全国优秀教师”“全国模范教师”“全国优秀教务工作者”就有 余名，被誉为“赣南红土地上人民教师的摇篮”。此外，师大除了从构建富有地域特色的课程体系和实践教学体系以外，还以榜样的力量来引领示范，用身边“无声的力量”引领学生体验生命的深度与理想的高度，用真实的事例进行乡土教育“课程扶志”。一名来自乡村的教师，她的根在乡村，爱也必定会溢满乡村，正如 师大的卢兴华老师，她将课堂服务延伸到乡村，从 年起，她利用暑假带领大学生深入乡村社区进行留守儿童学情调研，来到自己的家乡大余县卢屋村，为留守儿童开办公益阅读班，让村里的留守儿童足不出村，就能享受到一个高质量的暑假生活。再如，师大的米兰芳老师是学农的，她始终秉持“学农爱农、强农兴农”的理念，坚持“把论文写在赣南的红土地上”，在 年，赣南地区柑橘黄龙病突然大暴发，为了重燃果农种植脐橙的信心，她长期奔走于田间地头、调研、查看，为乡村振兴贡献自己的力量，擦出“生命的火花”，实现自己的理想。像这样扎根红土地教学的教师，“赣师好人”专栏里还有很多。榜样的力量是无穷的，这些身边的榜样更好地为师范生坚定了从地方高师院校课程文化的“在地性”追求教初心，树立了扎根乡土的教育情怀，在课程文化中体验了生命的深度与理想的高度。这种贴地行走的“课程扶志”，可谓实现了乡土教育理想。地方高师院校作为培养职前教师的主要机构，其自身属性决定了要为地方基础教育服务，促进地方基础教育快速发展是其义不容辞的责任。以生态互动的方式促地域文化与地方高师院校的深度融合，以文化自觉的态度对地域文化教育内容进行甄别和扬弃，以变革创新的精神促进地域文化与课程文化的纵深发展，以人才培养为中心推动课程文化的“在地性”建设，不仅是地方高师院校的特色办学之举，更是其为培养适应地方基础教育人才而采取的一种“脚踏实地”的教育追求。参考文献：余保华 论我国大学的课程文化 江苏高教，（）：廖 辉 基于文化自觉的多元文化校本课程开发 中国人民大学教育学刊，（）：杜 静，王江海 中西部高校人才培养的同质化问题与路径创新 西南大学学报：社会科学版，（）：徐继存 学校课程建设的辩证逻辑 教育研究，（）：中共中央，国务院 中国教育现代化 （）：卢立珏，叶育登 独立学院人才培养目标定位与特色培育 兼论温州大学城市学院的人才培养特色 高等教育研究，（）：中共中央，国务院 深化新时代教育评价改革总体方案 （）：孙春兰 办好人民满意的教育 人民日报，（）周智慧 多元文化背景下民族地区幼儿园地方文化课程的行动研究 民族教育研究，（）：高淮微，樊美筠 建设性后现代生态教育：问题与路向 自然辩证法研究，（）：孟繁华 新时代师范大学改革发展之道 教育研究，（）：教育部等八部门 新时代基础教育强师计划（）：禹晓成 基于地域文化传承的乡村教师本土化发展策略 教育理论与实践，（）：王德如 课程文化自觉论 北京：人民出版社，：杨士连，于泽元，边伟 文化自觉：课程价值生成的中国表达 课程教材教法，（）：王德如 课程文化自觉：意义、本质及特点 教育研究，（）：“”，（，；，）：，“”，“”“”“”“”，“”“”：，：；“”；地方高师院校课程文化的“在地性”追求