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基于新课标的培智学校沟通与交往训练课程实施路径摘 要：基于新课标，培智学校可以通过“E-T-A-P”路径推进沟通与交往训练课程的实施：训练教师立足不同环境进行评估，并回归具体环境训练学生；训练教师与其他科任教师、家长等多方人员组成团队，开展评估和训练工作；训练教师指导无口语或口语可懂度较低的学生使用辅助沟通系统，满足日常沟通需求；训练教师运用游戏、绘本，激发学生的参训兴趣，提升学生的能力。关键词：新课标；培智学校；沟通与交往训练课程；实施路径中图分类号：G764文献标识码：A文章编号：2095-0438（2023）04-0083-03（广州市番禺区培智学校广东广州511450）2016年，教育部正式颁布 培智学校义务教育康复训练课程标准（以下简称“新课标”），把沟通与交往训练课程作为重要的康复训练课程。沟通与交往训练教师（以下简称“训练教师”）把“国家政策性”的新课标落实为“学校实践性”的课程时，对执行“通过班级支持服务、家庭支持服务等途径，将康复训练与日常生活、学校学习有机结合，多渠道开展训练”“评价主体的多元化”等表现困难。经过近几年的实践，笔者基于新课标的实施建议，提炼出“环境（environment）团队（team）辅助沟通系统（AAC）游戏/绘本（play/picturebook）”（简称“E-T-A-P”）的沟通与交往训练课程实施路径。一、E：立足不同环境评估，回归具体环境训练新课标指出“应尽可能结合日常生活和学习情境开展有意义的功能康复活动也不宜仅在隔离室场所对单一目标进行反复训练”。可见，训练教师需要在学生所处的学校、家庭、社区环境中实施训练，以有效指导学生把所学运用于日常生活。而科学评估是有效训练的前提，因此训练教师同样需要把评估工作与学生所生活的不同环境紧密结合，为制定训练目标、选择训练内容提供确切依据。具体来说，参照新课标进行课程本位评估时，训练教师适宜把学生带到常用词语、词组、指令、简单句出现的环境，评估学生的听理解能力，例如，在教室评估学生能否听懂“黑板”“某人的课桌”，在厕所评估学生能否听懂“请洗手”，在操场评估学生能否听懂“谁在跑步”。评估学生能否用表情、动作、沟通辅具或常用的词语、词组、简单句进行表达时，训练教师适宜在某个具体的环境进行，例如，在超市评估学生找不到想购买的商品时会否向服务员表达求助需求，在快餐店评估学生会否向服务员表达点餐需求。对于其他课程内容万莉莉 第43卷第4期绥 化 学 院 学 报2023年4月Vol.43No.4Journal of Suihua UniversityApr.2023收稿日期：2023-02-05作者简介：万莉莉（1983-），女，广东佛山人，广州市番禺区培智学校高级教师，硕士，研究方向：特殊儿童沟通与交往训练。基金项目：2022年度广州市教育科学规划课题（202213862）。83的评估，训练教师需要在不同环境中考察学生的表现是否稳定，例如，观察学生在教室、康复室等多种环境中，与不同的人说话时能否恰当呼吸、沟通时能否有意识地保持目光接触。对比仅在康复室利用视频、图片进行评估，笔者认为把教室等自然、真实环境作为评估情境，把相对更形象、具体的实物作为评估材料，这种生态评估的做法更利于评估学生的真实水平，尤其适合于障碍程度较重的培智学校学生1。在训练方面，学生适宜先在康复室受训，待初步发展出相应能力后，再在学校、家庭、社区某个具体环境参与迁移、泛化训练。例如，学生在康复室能初步指认或命名“桌子”后，训练教师需要指导其他科任教师在教室适时帮助学生巩固对其他桌子的认识；指导家长在家中的客厅、房间或社区的商场适时训练学生指认或命名不同的桌子。再如，训练教师先在康复室训练学生参照他人的手势寻找目标，并与对方确认；再指导相关人员，充分利用学校、家庭和社区环境资源，适时开展上述训练，以切实达成“两人互动时能关注对方”的训练目标。二、T：多元主体开展评估，多方人员实施训练新课标建议“评价主体的多元化”“通过班级支持服务、家庭支持服务等途径”，充分提示训练教师需要遵循“团队协同”的原则，进行评估或训练。训练教师需要认真思考哪些课程内容适宜在两个或以上的环境中进行评估，从而与相应环境的人员加强合作。例如，训练教师自编 沟通与交往能力调查表（科任教师版/家长版），让相关人员根据学生日常表现进行填写，同时结合自身的观察或测试，共同评估学生是否与不同的人有沟通的动机、对不同的人的沟通信息有恰当的响应等。再如，训练教师可以在学校家政室利用床、衣柜等实物进行测试，并就学生在家中房间的表现访谈家长，共同评估学生能否听懂或表达“睡觉”“把被子叠好，放进衣柜”等。若训练教师为学生提供亲子同训或班级、家庭、社区支持服务，则需要和其他科任教师、家长实施协同训练。其中，“亲子同训”指训练教师邀请家长来到学校，和学生一起参加训练。课堂上，训练教师先进行示范，让家长直观了解如何开展训练。随后，训练教师与家长互换角色，由家长训练学生，训练教师在旁适时提示。“亲子同训”不仅关注学生是否达成受训目标，也关注家长是否习得训练方法。“提供班级支持服务”指训练教师通过培训其他科任教师、充当助教、量身制作学生的沟通学具等方式，指导学生在班级中和其他科任教师、同伴进行沟通。训练教师可以开展微讲座或提供微课视频，指导其他科任教师掌握若干简易的训练方法。训练教师也可以进入其他科任教师的课堂，现场了解学生的沟通障碍表现，与科任教师确定训练方案，并以助教的身份在课堂上直接训练学生或指导科任教师适时训练学生。训练教师还可以根据某学科的学习目标和学生的沟通障碍表现，制作相应的学具，促进学生与他人的沟通。例如，生活数学教师制定学习目标“表达百以内各数位的名称”时，训练教师为需要使用辅助沟通系统的学生准备包含各数位的沟通版面；训练教师和劳动技能教师共同制作某技能的流程图，给学生提供容易理解的视觉提示。“提供家庭/社区支持服务”指训练教师通过培训家长、向家长提供适合学生学习的微课视频或课件、点评由家长拍摄的学生在家庭或社区环境的受训视频等方式，指导学生和家庭成员、社区成员进行沟通。对于参与过亲子同训的家长，训练教师更需要提供家庭/社区支持服务，便于检测家长的训练是否有效。三、A：使用辅助沟通系统，满足日常沟通需求辅助沟通系统（AugmentativeandAlternativeCommunicat-ion，以下简称“AAC”）主要适合于无口语或口语可懂度较低的学生。大量研究证明AAC有助于学生的日常沟通2-5，而笔者发现对比没有语音输出功能的图片交换系统，教师应优先考虑基于啾啾语音沟通笔的AAC、基于点读笔的AAC、基于平板电脑沟通软件的AAC，以最大程度刺激学生的口语表达。重度智障学生首选啾啾语音沟通板。因为啾啾语音沟通板对学生的动作能力要求不高。只要学生能使用一根手指点击版面，就能启动啾啾语音沟通板。重度智障学生普遍存在手部精细动作较弱的问题，较难手握点读笔点击沟通版面的录音贴纸（直径不超过1cm），也较难使用价格昂贵的平板电脑，因此比较适合使用啾啾语音沟通板。此外，重度智障学生的认知能力普遍较弱，沟通内容比较简单；而啾啾语音沟通板的一个版面有4列、3行，能安排12个功能性词语，一般能较好满足学生的日常沟通需求。中度智障学生首选点读笔合并沟通本。基于点读笔的AAC能较方便、灵活地制作不同的版面，也能输出语音，其价格较易被家长承受，只是对学生的手指精细动作能力提出较高要求。只要教师能教导学生较好握住点读笔点击沟通本的录音贴纸，学生基本适用该辅具。至于平板电脑的沟通软件，笔者发现适用于ipad的沟通软件稳定性最高、实用性最强，其中“听我说”“听我打”这两84种软件更常用。若中度智障学生识字量不多、能沟通较多内容、能较好使用电子产品，推荐使用“听我说”作为沟通辅具，原因如下：第一，“听我说”以图文结合的形式呈现沟通版面，因此，学生即使完全不识字，只需要认识图片，也能使用该软件。第二，“听我说”最多可以安排128个沟通版面，每个沟通版面最多为6列、6行（即最多安排36个功能性词语），可见它能呈现的沟通内容丰富（即使基于点读笔的沟通本能同样数量的功能性，但如此数量庞大的沟通版面数量会增加沟通本的重量）。第三，“听我说”只能在ipad上应用，学生需要学习控制使用ipad的时间及轻拿、轻放等爱护ipad行为。此外，ipad价格不菲，所以家长意愿（尤其是家庭经济条件）也是重要的考虑因素。训练教师推荐中度智障学生使用“听我打”作为沟通辅具时，必须了解该生的汉字学习能力。“听我打”以纯文字的形式呈现沟通版面，“能较快、较好地掌握汉字的音、形、义”是学生可以使用它的必要前提条件，否则沟通与交往训练很容易沦为生活语文的认字教学。四、P：运用游戏、绘本训练，激发兴趣、提升能力训练教师可以运用游戏、绘本作为训练载体，让学生在轻松、愉悦的情境中参与有意义的训练，能激发学生的参训兴趣，提升学生的沟通与交往能力。已有部分研究证明游戏在沟通与交往训练的运用效果6-7，可见游戏运用的可行性。笔者曾设计游戏“吹卷龙”，利用不同长度的卷龙，逐步提高学生平稳呼气的能力，最终在说话时能恰当呼吸；设计游戏“捏饺子”，一边念儿歌一边给予学生捏胳膊等感官刺激，随后突然中断刺激，引发学生关注笔者；设计游戏“圆圈变变变”，由自己及若干学生手拉手形成大小不等的圆形，引导学生感知“大”“小”，理解该形容词；设计游戏“翻翻看”，把常见事物制作成若干图片，待学生翻开后用沟通辅具或口语进行表达，待学生翻到相同的图片后进行归类，巩固对相关名词的理解。而运用绘本开展沟通与交往训练时，笔者依据建构主义理论，划分为“绘本阅读”“绘本创作”“绘本讲演”三大层次。在“绘本阅读”层次，笔者先制作供学生阅读的绘本。考虑到已出版的绘本多数图画精美，笔者会直接使用出版绘本的图画，但配上需要学生学习的沟通内容。有时，鉴于学生的读图能力较弱，笔者会适当精简出版绘本的图画。接着，教师依托绘本的图画和文字，结合呈现实物、示范动作等，指导学生理解日常沟通的词语、词组、简单句。待学生能初步理解笔者提供的绘本后，开始结合自己的实际情况，创作新绘本的图文，即进入“绘本创作”层次。例如，学生先阅读笔者提供的绘本 开心的巧虎一家“我是巧虎。我喜欢吃饼干。这是爸爸，爸爸喜欢钓鱼。这是妈妈，妈妈喜欢做饭。我爱我家！”，初步掌握简单句“我是xx”“这是xx（某人）”“我/某人喜欢做某事”。随后，学生创作新绘本快乐的智智一家“我是智智。我喜欢踢球。这是爸爸，爸爸喜欢看电视。这是妈妈，妈妈喜欢看书。这是妹妹，妹妹喜欢玩积木。我爱我家！”。该新绘本的文字即学生需要学习的简单句，由笔者指导学生把图文结合的词语组成句条、贴在新绘本上（若学生的能力很弱，笔者会直接把文字打印在新绘本上）。该新绘本的图画即学生及其家人的相关照片，由笔者指导学生贴在新绘本上。到了“绘本讲演”层次，学生使用所创作的新绘本来指导自己与他人的沟通。例如，创作绘本 快乐的智智一家 后，学生通过口语或借助沟通辅具，向教师、家长、同伴讲述绘本，牢固习得目标简单句。创作绘本 有礼貌的妮妮 后，学生在日常生活中演示打招呼、道别、致谢等礼貌语。参考文献：1王辉.特殊儿童教育诊断与评估（第三版）M.南京：南京大学出版社,2018:313.2缪美红.图片交换沟通系统运用于低口语自闭症儿童语言训练的个案研究J.现代特殊教育,2019(11):70-71.3佘丽,邹永阳,胡义秋.辅助沟通系统对学前发展迟缓儿童功能性词汇学习的干预研究J.现代特殊教育,2021(2):28-33.4王芳.辅助沟通系统对提升孤独症学生沟通能力的个案研究J.现代特殊教育,2022(23):73-75.5金星,黄立,金金，等.脑瘫儿童辅助沟通系统词汇训练效果个案研究J.中国听力语言康复科学杂志,2022(6):451-454.6向垚梅娇,马金晶,殷坤.游戏在36岁唐氏综合征儿童社会沟通能力培养中的运用J.襄阳职业技术学院学报,2021(3):43-45+89.7张晓玲.基于奖励原则的趣味互动游戏对孤独症儿童沟通能力、社交能力的影响J.山西卫生健康职业学院学报,2020(6):73-75.责任编辑郑丽娟85