基于“图文转换”的古诗教学策略例谈——以王崧舟《枫桥夜泊》一课教学为例.pdf

64基于“图文转换”的古诗教学策略例谈以王崧舟枫桥夜泊一课教学为例江苏省邳州市福州路小学 周恒梅【摘 要】古诗教学是语文教学的重要组成部分，对于培养学生热爱语言文字的情感，丰富学生的精神世界有着举足轻重的意义。但由于古诗语言的精炼，内涵的丰富，情感的深沉，对于生活阅历较浅的小学生来说理解比较困难。文章以王崧舟老师执教的 枫桥夜泊 一课为例，提出了通过运用“品诗构图、析图悟诗、拓诗定图、依图创诗”的“图文转换”，引导学生体会诗词之美，感悟诗词之妙，享受诗词学习之乐，促进学生语文核心素养的提高。【关键词】语文素养 古诗教学 图文转换古诗文是中国传统文化的精髓，小学古诗教学对于培养学生热爱语言文字的情感，丰富学生的精神世界有着举足轻重的意义。统编版语文教材中古诗文数量篇幅大幅度增加，更加注重了学生对传统文化的积淀。古诗教学是语文学习的重要组成部分，对于培养学生热爱语言文字的情感，丰富学生的精神世界有着举足轻重的意义。但由于古诗语言的精炼，内涵的丰富，情感的深沉，对于生活阅历较浅的小学生来说理解起来会比较困难，从而也给教师的教学带来了较大的难度。那么，如何改善古诗教学中教师的教与学生的学呢？笔者认为，以“图文转换”的方式学习古诗是一个好方法。这里的“图文转换”是在美国学者米歇尔“图像转换”理论的基础上衍生出来的一个新概念，是一个以图和文贯穿和统领整堂课的教学方向，即由文字到图画，实现图画性的理解，再由图画到文字，实现图画性的表达的过程，并以这个方向根据教学内容的需要衍生出一个接一个的教学策略。它打破了传统的“语言学转向”理论，使得课堂展现出新的活力。古诗文诗中有画，画中有诗，在古诗教学中努力践行着“图文转换”理念，认识到“图画跟写在书里的书面语言有同等重要的意义”，努力发现图画的教学功能，进行“图文转换”的实践探索，通过“品诗构图、析图赏诗、拓诗画图、依图创诗”，带领学生在文字与图画中走个来回，是一项行之有效、值得推行的教学策略。下面笔者以王崧舟老师的经典课例 枫桥夜泊 为例，谈一谈“图文转换”教学在古诗教学中的应用实践。一、品诗构图，还原意义，重理解阅读是从视觉材料中获取信息的过程。读者在进行文字阅读的时候，都会进行类似于图画化的过程，无论文字所表达的对象是具体的还是抽象的，皆试图形成一定的图画，这是一种图画心理现象。古诗是以抒情的方式写景，景在情中，情中含景，使客观的景主观化，一幅幅鲜活的图画蕴含其中。很多教师在教学时，往往只注重言语表达，而忽视了图画性，要知道，图画是一座“富矿”，把握了形象，语言的世界才更美。这里，王崧舟老师通过引导学生依托文本想象景物，构思图画，感受画面之美，了解古诗背后的意象组合之妙、语言组织之妙，进而理解古诗，体会情感。在教学“张继独听寒山钟”这个环节中，王老师通过“愁啊愁眠，因为愁眠，这个晚上张继看到了什么？”这个问题引发学生思考，将学生的注意力聚焦在了这首诗中描绘的“月落”“江枫”“渔火”等景物意象，接着追问：“谁能形容一下，是怎样的江枫？又是怎样的渔火？”学生通过由文到图，想象到那是“火红的江枫”，那是“像一团火的枫叶”，那是“在黑暗中摇曳，瑟瑟地颤抖”的枫叶；那渔火“像萤火虫似的，忽明忽暗，忽闪忽现”在这个片段教学中，王老师引导学生在脑海中将文问题探究65问题探究字转化为画图，还原场景，走进古诗，理解古诗，化抽象为具体，化大为小，化理性为感性，把博大精深的文化意蕴浓缩于一个个的意象之中，引导学生关注“落月”“枫树”“渔火”“愁眠”等意象，想象其具体的形态，在脑海中形成一幅幅鲜明的画面，学生自然就感受到了浓郁的“愁”的审美意境。画面，让形象更真切，让感情更为真挚，让语言更有“真味”，其中学生的心理结构就是将文本进行了作画的处理过程，将认知的对象变成了立体化的对象，可供触摸的、丰满想象的对象。这样，由文字到图画，化无形为有形，其意境深远，诗意也迎刃而解。二、析图赏诗，感受意蕴，重表达在古诗教学中，学生依据文字获得丰富的形象画面，对整首诗有了全面的了解，还可以再由图到文，拓宽语文学习的空间，通过图画的引导，细致观察描写的景物，展开想象，将诗句再现，进而感受有形的画面中蕴含着诗的情趣和未尽之意，即意蕴。学生对于文字的感知更加鲜活，对作者的遣词造句之妙体会得更加深刻。要知道，文字是与图画同源的，文字是图画的符号化，图画是文字的形象化；图画是通过视觉感知物象，而文字则是通过人类的心智活动建构物象；二者最终都落实到了物象上，只是获得的心理通道不同而已，因此二者是可以进行互相转换的。王老师在教学时，对于“对”字的处理就非常精妙，体现了由图到文的细致引导。王老师引导学生想象：“张继背井离乡、浪迹天涯。这个晚上，月落乌啼霜气满天，面对着江枫，面对着渔火，此时此刻张继却睡不着觉。睡不着觉，他最希望谁能来陪伴他？”学生认为：他想到了他的妻子、他的父母、他的朋友接着王老师再将这一个个对象进行排除，体会没有一个人在身边，在这个凄清的夜晚，这个愁闷的夜晚，和张继相对的只有“愁眠”。进而感受到这样的一个“对”，“对”出了诗人心中的无限忧愁、伤感、寂寞王老师敏锐地抓住了被很多人忽略的“对愁眠”的“对”字进行细读，通过引导学生想象作者的经历，走近当时的场景，感受诗人的内心世界，并通过假想，体会诗人内心的愁绪。由此可见，图画不仅能体现理解的具象化，而且也能帮助学生指向语言形式奥秘的破解，实现了图画和文字的多维度转换，并在彼此的融通和转换中，促进了学生语言能力的发展。同时，也给予了教学一个支点和抓手，使文本教学走向深入。三、拓诗定图，体会情感，重感悟古诗的学习仅仅停留在本首诗的教学上是远远不够的，教师还需要形成开放的语文教学观，在教学过程中抓住语文的特点，充分发掘、利用和开发各种课程资源，在古诗课堂上进行有效的延伸和拓展。如可以选择曾经学过的，或有过“一面之缘”的古诗，也可以是同一类主题、同一诗人的相关古诗，使之形成一种诗与诗相通，情与情互动的氛围。在这个过程中要注意资源的整合，意象的选择，图画的定格，真正便于学生更好地理解古诗、体会情感。王老师通过 涛声依旧 的歌词导入后，分别引用了王士祯、高启、陆游关于钟声的诗句，引导学生紧扣“钟声”这一意象图，穿越千年，在反复吟诵中领略钟声这一意象从古至今的魅力。在“夜半钟声化愁眠”环节中又出示了许多与月亮有关的思乡诗句，引导学生发现所有的愁眠都跟“月亮”这一意象图连在了一起，通过创设情境体会明月传情，进而引发思考：“要在没有明月的夜晚呢？月亮已经落下去了呢？要是月亮看不见了呢？诗人继而又把这份浓浓的思乡之愁、怀人之情寄托给了谁呢？”将诗句中意象“月”再次定格到了“钟声”上。王老师通过一篇带动多篇，将大量的古诗词引入课堂，并独具慧眼，把视觉落在了“钟声”上，由钟声引出并由此为着力点生发开去，月落是愁，江枫是愁，渔火是愁，钟声是愁，学生在千年的钟声中，既感受到了愁眠的意境，也感受到了钟声的温暖，同时也认识到除了明月寄相思，也可以用钟声寄托愁绪，一切“景语”皆“情语”，这样对于传统文化的理解也更加深入。四、依图创诗，深化意象，重迁移李维鼎先生曾指出，阅读是由言到意的过程，创作是由意到言的过程。但这个过程不是自然发生的，也不是直接发生的，因为言是相对零碎的存在，意也是相对模糊的存在，所以，言意的转换需要一定的中介的。笔者认为，图画就是创作中的支架，是学生创作时的思维策略。在教学中，教师可以引导学生依据图像，抓住意象，进行古诗文的再创作。在古诗教学的最后，王崧舟老师进行写话引导：“钟声啊，寒山寺的钟声，一声！一声！又是一声！声声敲在张继的心坎上。想一想那钟声好像对张继说了些什么？拿起笔，在空白的地方用上 张继啊张继 开头，那钟声仿佛在对张继说”。在写话中学生与作者产生了共情。儿童是天生的诗人，他们具有无穷的创造潜能，笔者大胆设想，在这个环节之后，还可以带领学生围绕典型意象“愁眠”“钟声”进行古诗文的再创作，通过创作，深化文本意象，提高学生的读写能力。“图文转换”，由文字读出画面，由画面进行表达，使古诗文的教学经历了还原意义、感受意韵、体会情感、深化意象的层次递进过程，在图画与文字之间筑起了美丽的思维“殿堂”。