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远程教育学概念与研究对象(上) 摘要 千纪之交，在教育文献和大众传媒中出现频率很高的一个词汇是“远程教育”，这与同期以计算机多媒体和互联网为标志的电子信息通信技术的迅猛发展有关。我国远程教育事业发展很快，远程教育从业人员队伍不断壮大，实践发展呼吁远程教育理论指导和专业培训。对远程教育的基本概念和研究对象作出清晰合理的界定是开展指导和培训的基础。远程教育是一种教育方式与形式还是手段与方法?学校校园中对校内学生的网络教学以及西部中小学通过卫星接收站接收和应用东部优质教育资源是否为远程教育与远程教学?网络学习、在线学习、数字化学习和E-learning是否就是远程学习?该文综述了作者多年来对这一论题的研究成果。关键词 远程教育(远程教育学)；远程教学；远程学习；面授教学远程教育学是教育学的一个分支学科，是研究远程教育这一新兴教育形态的现象、规律和本质，探讨作为方式或方法的远程教育在人类教育和培训体系中的地位和作用及其原理、方法和特点的学问。随着以计算机多媒体和互联网为核心的信息通信技术的飞速发展，随着我国现代远程教育工程以及教育信息化工程的组织实施和长足进展，远程教育无论作为校园教育信息化进程中的一种重要的手段和课堂面授教育的补充，还是作为校外远程教育这种相对独立的新兴教育方式，其发展速度和实现的规模与效益都得到了政府、教育界和全社会的共识。远程教育已经成为一种教育职业和教育产业，远程教育从业人员也在迅速增长。远程教育实践的发展需要理论指导，远程教育从业人员需要接受专业教育和培训，远程教育学科与专业建设在我国显得越来越重要和迫切。本文主要探讨远程教育学的基本概念与研究对象，依据作者为顾明远先生主编的中国教育大百科全书撰写的“远程教育学”词条内容改编而成，也是作者多年来对中国特色远程教育学科理论体系构建探讨的成果之一。传统教育和远程教育在教育文献中，传统教育和非传统教育有多种划分法和不同的含义。在远程教育文献中，传统教育是作为校园课堂面授教育的同义词来使用的。近代以来，在教育实践和教育文献中，面授或课堂讲授的学校教育一直被视为教育的正统。相应地，传统的教育学(教育、教和学的研究和理论)主要(即使不是完全)适用于传统的教育形态。然而，大量的成人学习者是在非校园课堂班组面授的环境中接受教学的。美国学者穆尔(Moore，M.G)在1977年发表的论独立学习的理论中论述了教育活动的两大家族 (Moore，1977)。他指出：教育的第一家族比较古老、有较多了解、被更充分地研究过。它包括各类教育情境，其中教师和学生们处于同一物理时空，所以基本通信媒介是教师的语言；其间(用经济学的语汇来描述)，教学这种“服务”是同其“产品”的“消费”同步进行的。由于学生和教师的直接面对面接触，可以实现相互激励，结果这类教学被认作是一种“社会交往”过程。教育的第二家族是我们考察的主题，包括各类教育情境，均以教师和学生的分离为特征，因此，(教)师 (学)生间的通信交流是通过机械的和电子的媒体来实现的。在这种情境中，教学是在与它被“生产”出来的不同的时间和地点被“消费”的，而为了将它送达学习者，必须经过包装、运输、储存和发送。师生之间可能有交互作用，但通常要受到因跨越时空进行通信而不可避免的推迟的严重影响。因此，它不可能像在课堂上和班组教学中那样成为一种有充分保障的教学方法的必要组成部分。我们将这一新的家族称为远程教育，以便与师生直接面授的传统教育相区别。而瑞典学者霍姆伯格(Holmberg，B)在远程教育的理论与实践中则使用“连续面授”一词来描述传统教育的特征，即传统教育是程度最高的连续面授教育，而远程教育则是非传统教育，即非连续面授教育(Holmberg，1986，1995)。综合以上考察，各种形态的教育和学习的划分以及远程教育与传统教育的区别可用图1来表示。各国远程教育术语辨析在英文中，使用“distance education”(远程教育)作为这一类新型的教与学形态的总的称谓。在有关教育技术和远程教育的英文文献中，这一新的教育形态在不同的国家中尚有多种特指的术语被广泛应用：许多国家使用“correspondence education(函授教育)、或“correspondence study”(函授学习)；在美国使用“home study”(家庭学习)或“independent study”(独立学习)；在英国开放大学使用“distance teaching或“teaching at a distance”(远程教学)；在澳大利亚和大洋洲地区使用“external study”(校外学习)；在英联邦国家使用“open learning”(开放学习)或“flexible learning”(灵活学习)；在各国教育技术界则更多使用“multi-media education” (多种媒体教育)、“mediated education”(基于媒体的教育)、“resource-based education”(基于资源的教育)、“online teach ing/learning”(在线教与学)、“networked education”或“webbased education”(网络教育)、“Internet-based education”(互联网教育)、“IT-based education”或“ICTs-based education” (基于信息通信技术的教育)、“digital teachinslearning”(数字教与学)、“virtual teachinglearning”(虚拟教与学)、“teleeducation”(电子远程教育)和“e-learning”(电子学习)等。在使用英语的国家，举办远程教育的学校机构通常使用以下称谓：“correspondence division”(函授部)、“department of external study”(校外学习部)、“extensive college”(公开学院)、“university without wall”(无墙大学)、“correspondence university”(函授大学)、“university of the air”(播送大学或放送大学)、“open university”(开放大学)、“open learning institute” (开放学习学院)、“open learning agency”(开放学习联合体)、“open learning centre”(开放学习中心)、“distance teaching university”、(远程教学大学)、“virtual university”或“cyber university”(虚拟大学)、“virtual campus”(虚拟校园)等。在中国、日本和韩国先后接受了由西方或前苏联传来的函授教育、视听教育、远程教育、开放学习、开放大学和虚拟大学等概念，但在二十世纪下半叶较长时期中使用播(放)送教育或广播电视教育的称谓。远程教育在法文中是“tele-enseigne-ment”，在德文中是“Fernstudium”或“Fernunterricht”，在西班牙文中是“educacion a distancia”或“sensenanza a distancia”，而在葡萄牙文中是“teleducaeao”。经过各国远程教育实践和理论研究的长期历史检验，远程教育“distance education”这一概念术语作为对这一类新型的教与学形态的总的称谓和对各种特指用语的综合与概括，逐渐得到了国际教育界广泛的承认。远程教育得到国际社会正式认可的主要标志是：在 1982年，联合国教科文组织支持的国际函授教育协会 (ICCE：International Council for Correspondence Education)(创建于1938年)正式更名为国际远程教育协会(ICDE：International Council for Distance Education)。这表明，远程教育称谓很好地标志着这类教育形态的本质特征：教师和学生的相对分离也即教的行为活动与学的行为活动的相对分离。正是这一本质属性使远程教育有别于口授即面授的、基于课堂班级集体的传统教育。 远程教育术语在我国的演变：从远距离教育到远程教育在我国，远程教育使用的概念术语也经历了许多演变。应用印刷教材和通信指导开展的函授教育自从传人我国以来其专用术语没有多大变化。但是，从视听教育到教育技术，我国教育界曾长期使用电化教育的概念术语。至于远程教育，则是在二十世纪70年代末随着英国开放大学的影响和我国广播电视大学体系的建立而传人的。当时在我国大陆将英文“distance education”翻译成“远距离教育”。同期，在我国香港和台湾地区则将“distance education”各自翻译成“遥距教育”和“隔空教育”(后来演变成“远距教育”)。有趣的是，对“open university”的翻译也出现了类似的现象：我国大陆译作“开放大学”，香港地区译作“公开大学”，而台湾地区译作“空中大学”。到二十世纪90年代后期，在我国大陆出现了以“远程教育”取代“远距离教育”作为这类新型教育形态的总的称谓的趋势，而且影响波及香港和台湾地区。我国从二十世纪50年代起即熟悉了函授教育的称谓。远距离教育这个中文译名则是二十世纪70年代末开始使用的。在国务院1979年1月11日批转教育部和中央广播事业局1978年12月29日上报的关于全国广播电视大学工作会议的报告中首次使用了“远距离教学”这一术语，指出：“广播电视大学的特点是采用现代化的教学手段，进行远距离教学”(国务院，1979)。及至80年代初期，远距离教育、远距离高等教育、远距离教学和远距离学习在各种文章、讲话、报告和文件材料中已被普遍采用。国家教委于1988年颁发了广播电视大学暂行规定的行政法规性文件，对广播电视大学的性质和任务作了明确的界定：“广播电视大学是采用广播、电视、印刷和视听教材等媒体进行远距离教学的开放性高等学校，是在教学上实行统筹规划、分级办学、分级管理的远距离教育系统。”(国家教委，1988)以上是我国教育行政部门在政策法规文件中对远距离教育的认定。在1985至 1990年组织的国家“七五”重点科研项目教育大辞典(顾明远主编)成果中的教育大辞典教育技术学卷(顾明远，1990)和教育大辞典成人教育卷(顾明远，1991)有大量关于远距离教育的辞条问世。同期出版的成人教育大辞典(关世雄，1990)中也有大量辞条与远距离教育有关。这是我国学术理论界首次对远距离教育概念术语进行统一规范和标准化。与此同期和稍后，我国有关远距离教育的论著和文献即成指数型增长。其中包括我国第一本译著远距离高等教育(丁兴富、王遵华主译，1987)，第一本专著和教材远距离高等教育学导论(丁兴富与高克明等撰写， 1988)和第一本编著世界远距离高等教育概观(丁兴富主编，1990)。总之，在整个二十世纪80年代和90年代的前期和中期，远距离教育在我国作为概括广播电视教育、函授教育和自学考试等教育形态的总的称谓已经确立并被普遍采用。远程教育的启用并产生广泛影响是从1996年由清华大学开始的。1996年，清华大学拟订了“现代化远程教育工程项目建议书”(清华大学，1996)。“远程教育”这一译名开始被其他普通高校沿用。及至1997年12月，国家教委发出的“关于高等学校开展远程教育有关问题的通知”中，也启用远程教育取代远距离教育。在社会上和大众媒介启用和广为流行远程教育则起自1998年。1998年6月5日，教育部给国务院上报了关于发展我国现代远程教育的意见(教育部，1998a)。1999年1月13日，国务院批转发表了教育部 1998年12月24日制订的面向21世纪教育振兴行动计划 (教育部，1998b)，把组织实施“现代远程教育工程”作为跨世纪教育改革和发展的主要目标和任务之一。在1999年7月召开的我国第三次全国教育工作会议上，在深化教育改革、全面推进素质教育的主题下，再一次重申了加快建设远程教育网络、构建终身教育体系的战略决策(中共中央和国务院，1999)。1999年在北京召开了两次将远程教育列为主题的国际会议。其一是清华大学在4月召开的“远程教育、远程学习和21世纪教育发展国际会议”，其二是中央广播电视大学在10月主办的亚洲开放大学协会第13届年会，会议主题是“面向21世纪信息和学习社会的开放与远程教育系统和模式”。至此，从政府政策法规文件、学术理论界到社会大众媒介，用远程教育取代远距离教育已成大势所趋(详见丁兴富(1999)“远距离教育和远程教育辨析”一文)。国外远程教育定义分析一些国际组织和国家政府曾经对远程教育作过界定，多是一些描述性的定义，针对性较强，由于过于具体和狭窄，所以较少学术理论价值。具有较大学术理论价值的远程教育定义是学者们的贡献。德国学者多曼(Dohmen)、彼得斯(Peters，Otto)、以及美国学者穆尔和瑞典学者霍姆伯格在二十世纪60年代和70年代分别给出了远程教育的定义。这些定义对界定远程教育这一学科研究领域和远程教育学的研究对象是重要的和有价值的。多曼在1967年发表的远程教育：教育研究和活动的新领域中给出的远程教育定义：远程教育是一种有系统组织的自学形式，在这种形式中学生的咨询、学习材料的准备以及学生成绩的保证和监督都是由一个教师小组进行的。这个小组的每一个成员都具有高度的责任感。通过媒体手段有可能消除距离，媒体手段可以覆盖很长的距离。与“远程教育”相反的是“直接教育”或“面授教育”：这是一种通过教师和学生直接接触发生的教育类型。(Dohmen，1967)彼得斯在1973年发表的远程教学的教育学结构：教与学的工业化形态的研究中给出的远程教育定义：远程教学远程教育是一种传授知识、技能和态度的方法，通过劳动分工与组织原则的应用以及技术媒体的广泛应用而合理化。特别是复制高质量教学材料的目的是使在同一时间在学生们生活的地方教导大量学生成为可能。这是一种教与学的工业化形式。(Peters，1973)穆尔在1973年发表于美国高等教育杂志第44期上的论文独立学习理论初探中给出的远程教育定义：远程教学可以定义成教学方法大全。在这个教学方法家庭中，教学行为与学习行为是分开实施的，也包括有学生在场进行接触的情况。结果在学生和教师之间的交流必须通过印刷的、电子的、机械的或其他手段来促进。(Moore，1973)霍姆伯格在1977年发表的远程教育：文献与评述中给出的远程教育定义：术语“远程教育”包括所有层次的各种学习形式。在远程教育中，学生和教师并不出现在同一教室或同一地点，因而学生并不处于教师连续的直接的教学指导之下，但是学生仍然从教育组织的计划、指导和教学辅导中受益。(Holmberg，1977)直至70年代末，在远程教育的概念和术语使用上仍存在着巨大的混乱。在80年代，许多学者继续在这一研究领域作出贡献。其中，爱尔兰学者基更(Keegan，Desmond)对远程教育定义的出色工作获得了世界范围的公认。在1980年，基更的论远程教育的定义一文发表在澳大利亚远程教育杂志创刊号上(Keegan，1980)。基更综合分析了其他学者提出的被广泛认可和接受的远程教育定义的共同特征，并进而提出了一个有六项基本要素的远程教育的描述性定义：(1)教师和学生分离，(2)教育组织的影响，(3)应用技术媒体，(4)双向通信机制，(5)可能有面授交流的机会，以及 (6)教育的工业化形态。在1986年出版的远程教育基础一书中，基更重申了他的远程教育的描述性定义并作出了进一步的修正：他保留了前五项要素但放弃了最后一项要素。这一修正后的定义在1990年出版远程教育基础(基更， 1990)第二版时维持没变：远程教育是具有以下特征的教育方式：教师和学生在教与学的全过程中处于相对分离状态(这使它区别于传统面授教育)； 教育组织通过规划和准备学习材料以及提供学生支助服务对学生学习产生影响(这使它区别于个人学习和自我教育项目)；应用各类技术媒体印刷媒体，视听媒体和计算机媒体将教师和学生联系起来并以此作为课程内容的载体；提供双向通信并鼓励学生交流对话和从对话中受益(这使它区别于教育技术的其他使用方式)；学生在学习全过程中与学习集体也处于相对分离状态，学生通常是接受个别化教学而不是集体教学，但并不排除为了教学和社会的目的组织必要的集体面授交流。基更的远程教育基础及其同期的其他论著的经验基础主要是欧洲及英联邦国家的实践，对美国、俄罗斯和中国的远程教育的实践和理论研究成果的概括明显不够。在 1989年，基更和霍姆伯格首次应邀来到中国，出席中央广播电视大学举办的首届国际远距离高等教育研讨会(1989北京)作主报告，并应邀为全国电大教育工作者主讲“远距离教育理论和远距离教育系统模式”专题讲习班。从此，包括基更和霍姆伯格在内的西方远程教育学者开始对中国的远程教育给予了更多的关注和很高的评价。在1998年的上海远程教育国际研讨会上所作的主报告“远距离教育：国际终身教育的第一选择”(基更，1998)和1999年在北京为中央广播电视大学主办的亚洲开放大学协会第13届年会所作的主报告“第三千纪初的远程教育模式”(基更，1999)中，基更均提出了远程教育系统的新的分类：基于集体教学的远程教育系统和基于个别化学习的远程教育系统。丹尼尔在巨型大学与知识媒体：高等教育的技术战略中也提出远程教育有函授教育和远程课堂教学两种传统(丹尼尔，1996)。基更指出：“基于集体的远程教育在欧洲很少成功也很少研究”，但“这是美国和中国远程教育的主导模式”。他还明确表示：“在整个90年代，我向西方学者一再强调，在分析远程教育时不论及世界上最大的系统(指中国)是不科学的”(基更， 1999)。 -全文完-