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56还原：文言文教学中形象思维能力训练策略江苏省苏州工业园区胜浦实验小学 曹 成【摘 要】统编版文言文中的儿童形象与小学生志趣相仿，是提升学生形象思维能力的重要素材。教师应立足学生生活，聚焦文本中的儿童形象，观照故事整体，以“文”为本，引导“回想”；聚焦关键文本，“厚”读故事，引入“联想”；拓宽文化视角，对比阅读，引向“想象”，在充分的思维、不断的“还原”中，走向文言之美。【关键词】文言文 形象思维 教学策略新课标指出，思维能力是语文学科的核心素养，在“课程总目标”第六条中明确了“积极观察、感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力”。由此可见，形象思维在学生语文学习过程中的重要性。彭华生教授在语文教学思维论一书中从教育学视角指出，形象思维是一种以客观形象为思维对象、以感性形象为思维材料、以意象为主要思维工具、以指导创造物化形象的实践为主要目的的思维活动。文言文是统编版语文教材的重要组成部分，其选文特征与形象思维能力的发展有着天然的契合性。统编版语文教材共收录了16篇文言文，其中8篇为人物故事，塑造了鲜活、生动的儿童形象。小学生正处于具有强烈好奇心、模仿力和探究欲的阶段。文本中的少年儿童形象更容易让学生产生代入感，引发情感共鸣，产生榜样作用，进而对学生的行为方式、价值观形成等产生积极影响。教师的教学过程就是引导学生在回想、联想、想象等思维活动中不断“还原”，无限趋近“典型形象”的过程。一、具象问题，引发思维，拉近人物距离面对极具陌生感的文言字词，问题的具象让思维的发生水到渠成。教师可以寻找人物形象与学生生活实际的连接处，做好教学“第一问”，引起学生主动注意，“触发”学生思维的开关。（一）从熟知的故事出发例如，教学 司马光 时，教师可以基于学生熟知的孔融让梨、匡衡凿壁、司马光砸缸等故事，设计“看图猜故事”活动。学生在“讲故事”“说人物”中自然而然地进入司马光的心境中。（二）从“简单”的问答出发例如，教学杨氏之子时，教师可以聚焦主人公“杨氏子”，从文言称谓与现代称谓的微小差异出发，提问：“你叫什么名字？在古代，别人会称呼你什么？”学生在简单有趣的回答中，不知不觉走近课文主人公“杨氏子”。（三）从视觉游戏出发囊萤夜读 一文中的“囊”和“萤”，于学生而言，不仅富有新奇感，而且与主人公勤奋好学的品质息息相关。教师可以以“囊”和“萤”为突破口，用“字源激趣”法，辅以形象图片和简短语言，呈现“囊”的不同材质和不同作用，进而引出“练囊”。学生在看图猜词语的视觉游戏中，更清楚地了解“囊”的字形与字义的同时，完成对文题的理解。（四）从听觉游戏出发如“我读你找”，即学生按教师指令找出相应的汉字，符合学生身心发展规律，易于激发其学习兴趣。特级教师王崧舟老师在教学 两小儿辩日 时，给学生提问：“听王老师把课文读一遍，边听边找，边找边画，找出课文中带 日 的句子。”学生非常轻松地找出全文“总纲”：八个“日”字。在简单的找字游戏中，学生不知不觉走入了“辩日”故事。根植生活的感性经验、理性认知，让学生卸下心理防备，进入人物故事的学习情境。二、以“文”为本，能动“回想”，初见人物故事“回想”是形象思维能力的重要组成部分。卫灿金教授在 语文思维培育学 一书中指出，良好的回想能力，应能按照一定的思维目的准确地再现相关的表象材教海撷英57教海撷英料，并能在抽象思维的调节下保持回想过程正确的方向性、明确的层次性和合理的逻辑性。教师应以“文”为本，观照人物故事整体，教出整体性、连贯性，引导学生高效“回想”及“复述”，“通读”全文，呈现课堂的思维含量。（一）关注人名，厘清关系文言文中的人名，常为单个字，与现代汉语中的人名词语差异较大，而汉字又具备音、形、义一体的特征，若人名被误解为有意义的实词，则会给学生带来极大的阅读障碍，如“光持石击瓮破之”“唯戎不动”“胤恭勤不倦”等。教学时，教师可以引导学生：“主人公是谁？有几个人物？他们是谁？”学生在圈画人名的过程中，辅以范读，从而厘清主谓语，知晓人物关系。文言文篇幅短小、精练隽永，人名或主语常常被省略。教学时，教师可巧添主语，帮助学生厘清人物关系，引导学生的思维、认识由局部走向整体。如教学 铁杵成针 时，教师可作选词填空设计：“（）未成，（）弃去。（）过是溪（）问之，（）曰”学生很容易将“李白”“老媪”这两个被省略的人物填入相应的括号内。一填一读的过程，即学生思考、判断、推理的过程，故事的来龙去脉也更加连贯、清晰地呈现。（二）关键实词，联通情节文言文，字不虚设。关键实词的正确解读对理解文本至关重要。例如，司马光 一文的注释：“瓮：口小肚大的陶器。”编者有意，学者无心，教者则需上心。大多数学生并不会借助注释思考“瓮”字与文本的关系，那么，教师可以借助注释夸张地画一个口小肚大的陶器的简笔画，并追问其与“缸”的区别，引导学生在二者形态的对比中了解“瓮”为口小肚大的容器，“缸”为敞口的容器。于比较中，学生认识到救人难度之大，更为理解司马光的聪明机智做好铺垫。同时，教师可借助形象的、生动的、成熟的表述，为学生创设更好的理解情境。例如，王崧舟老师在执教 两小儿辩日 时，用生动的语言描绘早晨和中午的太阳，即解释“沧沧凉凉”和“探汤”，让学生闭上眼睛，想象太阳并找出课文中相匹配的词语。因为教师语言描述精准、到位，学生对故事内容、故事情节的理解水到渠成。（三）活学虚词，内化节奏文言文中不乏“之、乎、者、也”这样难以理解的虚词，对于小学生来说，不可过度纠结语法知识，当以“启蒙”为主，教师可以通过拓展列举的方式来意会。例如，铁杵成针 中的“之”“其”都是代词，代指“老媪”。教师可先设计提问找到虚词：“文言文不但文字简练，而且很有趣。为了避免重复，文中用了另外两个字来代替老媪，你能找到那两个字吗？”学生很容易找到“问之”中的“之”字和“感其意”中的“其”字。接着，教师再结合学生的生活创设不同情境，尝试拓展练说“答之”“训之”“教之”“自圆其说”“攻其不备”等。通过与现代文的对比，学生了解这一文言语法现象、把握了文言语言特征，同时也读出了文言的节奏之美。教师着眼学法指导，紧扣诵读要点，让学生在不断“回想”的思维活动中，消解支离破碎的字词讲解，走向文从字顺的故事情节。三、聚焦“关键”，高阶“联想”，明晰人物形象围绕人物形象有目的、有逻辑、有层次地联想是学生联想能力发展的应然状态，更是真正走近文言文选篇中机智聪明、勤奋好学的主人公的重要路径。与大篇幅的现代文阅读不同，教师要聚焦文言文文本，于“精练隽永”中发现关键处，通过创设情境、想象画面、还原思维等方法，引导学生进行“联想”思维，从而走进故事情境，感受人物品质。（一）模拟人物对话，让情景再现文言文中主人公的个性特征、神态表情、行为举止，仅仅靠教师的解释是不够的。像 杨氏之子 两小儿辩日 这样的人物对话较多的文本，教师可以通过角色扮演的方法，再现故事情景，引导学生走进故事、看见人物。王崧舟老师的 两小儿辩日 教学的“角色扮演”环节堪称“情景再现典范”。王老师通过师生辩斗演读，再现“辩日”情境。教师不断地通过语速变化、增加词语等方法来煽情暗示，以此点拨、激发、感染学生。于忘我欣赏与思维参与中，学生“看”到了两小儿细心童真、实事求是的科学精神。（二）聚焦描写手法，让思维可视人物形象的塑造，通常在于语言描写、动作描写、心理描写等。教师要有意识地带领学生关注写作手法，锚定关键句子，解锁“遣词造句”，看见人物个性特征。例如，杨氏之子一文中，杨氏子的智慧集中体现在他的回答：“未闻孔雀是夫子家禽”中。如果用白话文翻译这句话，文字里蕴含的精妙思辨、智趣表达就弱化了很多。教师可以以“同学们都知道他是这么回答的，但是，你们知道他在回答之前是怎么想的吗？”为主问题，带着学生探究杨氏子的思考过程，层层深入，还原主人公短暂时间内的三次思考过程。由最初的模仿孔君平，到细致入微地考虑说话用词的准确性，再到尊重父亲友人的情感表达，学生在教师的引导下，一步步地将杨氏子的思考过程以文字的形式呈现出来。（见表1）58表 1 杨氏之子 学习单思考进程回答策略回答内容回答评价一思简单模仿此是君家禽对答二思考虑用词孔雀是夫子家禽巧答三思加入尊重未闻孔雀是夫子家禽妙答在三次进阶对比中，杨氏子的敏捷思维浮出水面。最后，教师再聚焦到“应声”二字，引导学生发现在极短的时间杨氏子经历了如此复杂而缜密的思考，从心底发出对杨氏子“甚聪惠”的赞叹。至此，一个聪颖智慧的孩童形象跃然纸上。一场当代小学生与古代杨氏之子的心灵对话，悄然发生。（三）画面想象补白，让人物立体文言文语言与诗歌语言一样，通过留白给读者以丰富的想象空间。在人物故事类文言文中，教师需要抓住留白，丰盈人物的生活环境、表情神态、心理活动等，引导学生在合理的想象拓展中，感受人物品格。如囊萤夜读 一文，感受人物“家贫志不短”的优良品质是教学的重难点。教师可以设计改写句子：“家贫不常得（油）”，引导学生在“家贫不常得衣”“家贫不常得食”“家贫不常得书”等的思考及表述中，深刻体会车胤的家徒四壁。交流“练囊盛数十萤火以照书”时，教师可以引导学生想象：“你看到夏日的夜晚了吗？你看到车胤了吗？他是怎么想的？怎么做的？”通过学生自主讲述、合理想象，“囊萤夜读”的画面变得生动起来，“恭勤不倦”的人物形象也丰满起来。几乎每一篇文言文的课后习题都有类似“借助注释，用自己的话讲一讲这个故事”的要求。形象思维训练的支持，让人物故事讲得有内力、有激情、有深度。四、对比阅读，发散“想象”，浸润人物文化彭华生教授说过，想象是人脑在联想的基础上加工原有意象而创造出新意象的思维活动。对文言文中的人物形象形成个性化的理解，产生新的人物意象，正是想象能力的发展。面对心智尚未成熟的小学生，教师应避开晦涩难懂的文言语法，着力引导其在联想与想象中，形成个性化的阅读“印象”、人物“群像”，知晓在中国文化史上有这样一群人，他们拥有优良的品质，是自身的学习典范。教师可以采用“1+X”对比阅读法，拓展想象，走向深远：拓展对比现代文与文言文，感受语言精练之美；拓展对比相似品质的人物故事，感受优良品质之美；拓展对比同一本书中的人物故事，感受文化丰富之美，让语文教学由课堂走向生活，从理解走向运用，开启学生的智慧。正如王荣生教授所说，学习文言文，最终的落脚点是文化的传承与反思。象”的哪面，看到了什么，随后安排学生动起来，分别从四个方位观察。学生充分地去感受和比较，从布玩具“小象”的前、后、左、右四个位置进行观察，根据观察的结果找相应的照片，再根据照片确定观察者的位置。这样的一系列有层次的活动，为学生提供了现实的、有意义的、富有挑战性的学习内容，激发了学生主动探究的欲望。启发比较，让学生在观察活动和猜图游戏中，不但巩固了知识，而且越学越投入。（三）教学观察物体，重视丰富学生的数学思维活动经验基本思想和基本活动经验是数学学习的基础，展开观察物体的教学过程，不仅要会设计多种不同的观察活动，而且要在设计探索活动时，重视发挥学生的想象、揣摩等方面的潜力，让每一个学生真正参与，从而丰富其数学思维活动经验。笔者认为，一节优质的课堂教学，应该带给学生“开阔的视野”和“无限的遐想”。这一课，教师应该赋予学生一双会观察的眼睛，具有开阔的视野，能够从不同角度去观察物体，根据变化位置观察物体的形状，逆推确定观察的位置。除了一双会观察的眼睛，学生还应收获“辩证的思维”善于质疑“只能从前后左右四个角度观察物体吗？”让学生学会思辨“从不同角度观察，看到的一定不同吗？”。教师提出这个问题时，学生一时愣神，忽地都举起了手。是的，球便是个反例。在此之前，学生初步认识过球体，但那时所说球的特征，未曾留意到“从任何一个角度观察，看到的形状都是相同的”这一特征。最后设计的巩固练习，让学生学会换位思考，实现数学学科的育人价值。空间观念作为数学核心素养之一在新课标中明确地被提出，足以说明学生空间观念的培养是小学数学教学中重要的一个方面，也是学生应具备的一种基本数学素养。教师在教学中发展学生的空间观念时，需要优化数学教学活动，重视实践操作。只有这样，教师才能让学生在教学活动中积累丰富的表象，获得可贵的数学经验，逐步形成良好的空间观念，从而帮助学生更好地发展空间想象能力和推理能力。（上接第 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