高中英语教师写作评价素养现状的个案研究.pdf

64外语教育研究前沿（原名中国外语教育）Foreign Language Education in China2023年8月August 2023第6卷 第3期Vol.6 No.31 引言评价素养（assessment literacy）由美国学者Stiggins（1991）首次提出，指教师对教育评价基本知识的掌握以及应用这些知识来衡量学生学习表现的相关技能（Xu&Brown 2016）。后来，Brindley（2001）、Davies（2008）和Taylor（2009）等学者开始在语言测试与评价领域讨论评价素养。经过二十几年的发展，评价素养已成为当前国际上语言测试研究的前沿课题（张培欣等 2021），以及教师专业发展的重要内容（李亮、王蔷 2020）。有学者甚至提出，如果教师缺乏评价素养，或成为“评价文盲”（Stiggins 2010），那么无异于走向“专业自杀”（Popham 2004）。在此背景下，世界各地学者开始对教师评价素养内涵及现状展开讨论与调查。例如，Xu&Brown（2016）从教育评价与教师教育相结合的角度出发，通过综述100项关于教师评价素养的相关研究，提出了一个包含评价知识基础、评价观念、评价实践、评价身份等多重要素的概念框架，为研究者开展相关实证研究提供了重要参考（Lam 2019）。至于外语/二语教师语言评价素养现状，以往研究主要采用问卷调查法，发现教师普遍缺乏评价素养（Kiomrs et al.2011；江进林 2019）。该类研究及其调查工具关注测试理论知识较多（李亮、王蔷 2020），对课堂评价相关实践性知识涉猎不够，未能满足学者对于不同群体应体现差异性评价素养的呼吁（Stiggins 1991）。就研究对象而言，相关研究聚焦高校教师（Ataie-Tabar et al.2019；Crusan et al.2016；耿峰、于书林 2021；徐鹰等 2016），鲜少关注基础教育阶段教师。2018年，教育部发布普通高中英语课程标准（2017高中英语教师写作评价素养现状的个案 研究1张琳涛 杨鲁新北京外国语大学 2023 外语教育研究前沿（原名中国外语教育）（3），64-72 页提 要：本研究采用质性个案研究方法，通过收集多种数据，基于Lam（2019）和Xu&Brown（2016）提出的分析框架，对两位高中英语教师的写作评价素养现状进行了深入探究。研究发现，教师写作评价素养呈现复杂性与情境性特征。丰富的写作评价实践性知识帮助教师获得了较高的自我效能，树立了以评促学的评价观念，使教师对写作构念有了较为正确的认识。受制于学生人数、考试频次等特定情境因素，教师的评价情绪较为负面。在实践方面，两位教师主导了评价实践，但都努力利用评分标准、学生范文等评价资源来促进学生的元评价认知发展，积极践行以评促学理念。本研究对外语/二语教师写作评价培训的设计与开展具有重要启示。关键词：写作评价素养；高中英语教师；个案研究；教师培训中图分类号 H319 文献标识码 A 文章编号 2096-6105(2023)03-0064-09DOI:10.20083/ki.fleic.2023.03.0641 本文系国家社会科学基金一般项目“新时代卓越外语教师培养模式研究”（项目编号：19BYY220）的阶段性研究成果。外语教学张琳涛 杨鲁新65年版），明确指出评价是英语课程的重要组成部分，具有促学与促教双重功能（中华人民共和国教育部 2018）。然而，我国基础教育阶段外语教师的评价素养现状如何？在呼吁教学评一体化的背景下，他们是否践行了以评促学的理念？这些问题亟待研究者走进课堂进行深入探究。此外，由于语言技能培养具有独特性，相应的评价素养也逐渐获得关注。以写作为例，受社会建构主义思潮影响，近年来学者对教师尝试创新的写作评价实践关注较多，研究结果多表明，终结性评价文化、制度规定等现实情境对教师践行创新理念产生了持续性的压力（Xiang et al.2022）。然而，对于教师如何灵活应对内外冲突以寻求平衡的问题，相关研究关注不足。也有研究表明教师在实践中仍以传统评价为主。例如，Ataie-Tabar et al.（2019）发现大多数伊朗大学英语教师很少开展档案袋评价、同伴互评和学生自评等评价活动。但囿于研究设计，研究者未对背后的原因（如教师理念、社会文化情境等）进行深入探讨。另外，Lam（2019）调查了中国香港地区66位中学教师的写作评价素养现状，发现教师虽拥有一定的评价理论知识，但难以真正在课堂中践行培养学生元评价能力等创新理念，仅停留在对过程和步骤的简单模仿。还有研究者发现，教师对创建和使用评价工具等感到困惑（Crusan et al.2016），这表明教师在相关实践性知识方面存在不足，或难以将理论知识转化为实践。上述研究呈现了不同地域中教师写作评价素养的现状，体现出评价素养的情境性、复杂性等特征。然而，鲜有研究者扎根课堂开展长期观察，深入探究教师评价素养各要素之间的关系，以及教师如何在内外冲突中主动寻求平衡，以最大限度支持学生学习。对此，本研究采用个案研究方法，以两位北京高三英语教师为研究对象，试图呈现并阐释他们的写作评价素养现状。本研究的研究问题是：两位高中英语教师的写作评价素养现状如何？2 研究方法本研究为历时质性个案研究（Merriam&Tisdell 2016），采用方便抽样，对两位北京高三英语教师的写作评价素养进行了为期一年的追踪研究。质性研究重在描述、阐释并理解现象，强调自然情境，不寻求研究结论的普适性和推广性（Yin 2003；杨鲁新 2018）。虽然本研究样本量较小，但研究者经过长期跟踪调查，能够对教师写作评价素养各维度的细节进行深度描写（Geertz 1973）。因此，本研究适宜采用个案研究设计。2.1 研究对象两位高三英语教师是赵丹和刘朝（均为化名），均自愿参与本研究。他们分别任职于北京市两所不同的市重点中学，都教授两个班级，对英语教学充满热情，对待工作认真负责，在领导、同事和学生中具有良好的口碑。两人均表示在本科和硕士研究生期间没有接受过写作评价方面的培训，也没有开展过写作评价实践。因此，他们入职后进行的教研活动、师生互动、教学反思等对他们写作评价素养的形成与发展影响较大。表1呈现了两人的基本信息。表1 赵丹和刘朝的基本信息研究对象赵丹刘朝性别女男年龄3534学历硕士研究生本科教龄8 年11 年学生人数72 人61 人2.2 数据收集作为非参与式观察者，研究者跟踪观察了两位教师在20182019学年的所有写作课。数据收集方法包含半结构式访谈、课堂观察和其他重要高中英语教师写作评价素养现状的个案研究66资料等（见表2）。其中访谈问题主要参考了Lam（2019）使用的调查问卷，用以探究教师的写作评价知识与观念。与本研究相关的正式访谈共两轮，首轮于正式课堂观察前进行，主要了解教师的个人背景、写作教学与评价实践；第二轮于课堂观察结束后进行，结合本土情境对两位教师的写作评价知识和评价观念进行探究。研究者还与两位研究对象及他们的两名学生通过微信进行了多次非正式笔谈，但因数据较为零散，未进行充分的统计。由于两所学校高三年级均没有固定的写作课，因此，本文第一作者请求两位教师在讲评作文前及时通知他前往听课。受高考影响，两位教师的高三写作教学基本围绕高考应用文和情景作文1两种写作题型展开。考虑到工作量，本研究仅对情景作文的讲评课进行了课堂观察。为确保内容的真实性，本研究将所有数据转录为文字后都会交给研究对象进行阅读核实。1 从2002年开始，北京高考英语写作部分加入情景作文这一题型，学生需根据试卷提供的四幅图撰写一篇不少于60词的记叙文。该题型已于2021年取消。表2 数据收集方法一览表数据收集方法赵丹刘朝总计半结构式访谈次数（录音时长）3 次（1 小时 38 分）3 次（50 分）6 次（2 小时 28 分）转写文本字数29,090 字18,582 字47,672 字课堂观察观察次数（录音时长）10 次（8 小时 5 分）7 次（5 小时 25 分）17 次（13 小时 30 分）转写文本字数62,462 字37,745 字100,207 字其他重要资料（如学案、学生作文等）154 张照片223 张照片377 张照片2.3 数据分析本研究的数据收集与分析工作同步进行，即每当收集完数据之后，研究者便立刻使用质性数据分析软件NVivo 12进行初步的主题分析。数据分析采用自下而上和自上而下相结合的方法，即研究者反复阅读数据，寻找主题，进行多种数据的相互验证（Glaser&Strauss 2017；Miles&Huberman 1994）。同时，本研究根据Lam（2019）选取的教师写作评价素养分析维度，参考Xu&Brown（2016）绘制的概念框架，改编出一个包含写作评价知识基础、写作评价观念和写作评价实践三要素的分析框架（见图1），以作为数据分析的宏观指导。写作评价知识基础主要包括关于教师设计、实施、评分、反馈以改善学生写作学习的评价知识（Lam 2019），是其他要素的“底座”。写作评价观念是指教师看待写作评价目的与用途的信念指导框架，在教师吸收与应用评价知识的过程中发挥着中介作用，包括认知（教师评价学生表现的信念体系）和情感（教师的评价情绪）两个维度（Xu&Brown 2016）。写作评价实践则指教师实际开展的具体写作评价活动。情境中的教师评价实践不断与其观念协商，力求平衡（Xu&Brown 2016）。此外，教师评价素养作为教师专业能力的重要组成部分，始终受特定的社会文化情境影响（林敦来 2019）。张琳涛 杨鲁新67图1 教师写作评价素养三要素（改编自Lam 2019；Xu&Brown 2016）表3 高中英语教师写作评价素养编码过程与示例三级编码二级编码一级编码典型引语写作评价知识基础1）理论性知识 信度“我对这两个概念（信度和效度）完全不清楚。”效度“Reliability主要就是看能不能反映学生真实的水平。”形成性与档案袋评价“形成性评价是对整个学习的过程进行一个逐步的评价。”2）实践性知识 写作任务设计“首先是确定主题，再拓展成故事。”写作评分“首先是看学生是否完成了题目要求的任务。”写作反馈“选择性反馈就是针对主要问题进行反馈。”写作评价观念1）评价认知 自我效能“如果一个学生拿一篇作文来找我，我肯定可以帮他/她修改到一个比较满意的程度。”写作构念“学生首先要有一定的文化知识储备。”学生互评自评“学生自己写作文都有很多错误，他/她怎么去找别人的问题？”写作评价目的“检查教学目标是否达成。”2）评价情感 消极情绪“每次批改作文可以说是经历了一场浩劫。”复杂情绪“苦中作乐。”写作评价实践1）教师主导 评分过程与方法“肯定是要先看要点，因为要点是定档，然后再看细节。”评价标准的利用“19 分。要点齐全，细节得当，语言流畅自然，整体水平 较高。”范文的利用“你看 19 分的作文，有first吗？有second吗？有next吗？”2）学生主导同伴评价“让学生评同桌，评一下他/她的四个要点写得是否准确。”3 研究发现与讨论数据分析结果显示，两位教师的写作评价理论性知识较为缺乏，但得益于教研活动、教学经验等，两人均积累了丰富的实践性知识，帮助其在评价情绪较为负面的情况下，仍获得较高的自我效能，树立了以评促学的理念，对写作构念也有较为准确的认识。关于写作评价实践，受学生人数、高三考试频次以及教研内容影响，两人在写作评价中以教师为主导，采用了整体评分方法。为提高编码分析的可信度，研究者邀请了一位具有丰富经验的研究人员对编码进行讨论，并就争议内容达成了共识，最终形成了三级编码结构（见表3）。高中英语教师写作评价素养现状的个案研究68但他们均在讲评课中详细解释了评分标准，并利用评分标准对学生作文和遴选的范文进行了分析，帮助学生树立自评意识，提高评价能力，促进写作能力发展。下文将进行详细阐释。3.1 写作评价知识基础本研究发现，虽然存在个体差异，但总体而言，两位教师的写作评价理论性知识较为缺乏。例如，与中国香港地区大多数中学英语教师不同（Lam 2019），两人对写作测试信度与效度概念的理解不一。刘朝表示对两个概念完全不清楚。赵丹则将信度与效度的概念混为一谈，她认为“Reliability主要就是看能不能反映学生真实的水平”，而信度则事关“作文的考法能否真的测试出学生真正的水平”。至于形成性评价与档案袋评价，刘朝仍表示不清楚，赵丹则表示有一定程度的了解。赵丹在访谈中指出，“形成性评价是对整个学习的过程进行一个逐步的评价。档案袋就是给他/她建了个profile，让他/她把历次的作文做一个整理，尤其是对同一篇作文的一稿、二稿甚至是三稿，让他们进行一个比对，给他们一个反馈”。她在解释档案袋评价时只提及对学生的作品进行收集，缺乏对档案袋评价的“挑选”和“反思”两个重要核心要素的认识（Hamp-Lyons 2003），体现出一定的局限性。然而，与上述理论性知识相比，得益于扎实的在职培训和丰富的教学经验，两位教师在情景作文写作任务设计、评分以及写作反馈方面积累了较多实践性知识。例如，赵丹解释了情景作文的命题过程，包括确定主题思想、编制相关故事、根据故事绘图以及命题人进行写作四个步骤。对于如何评分，受高考评价标准“指挥棒”影响，两位教师均表示会先关注内容的完整性及叙述的逻辑性，再关注语言质量，包括语法准确度，词汇、句式多样性等。关于写作反馈，两位教师对全面性反馈和选择性反馈等有基本的了解。例如，刘朝解释选择性反馈即只针对主要问题提供反馈，适合学困生。但受学生数量较多、高三考试频繁等现实因素制约，两人在实践中忽略了学生水平，均采用选择性反馈（详见3.3小节）。Elbaz（1983）认为，实践性知识由实践情境塑造，同时服务于实践情境，对教师而言更为重要。本研究亦发现两位教师积累了丰富的实践性知识，这些源于工作场域的知识为教师理解与开展写作评价提供了重要给养与支持。然而，理论性知识的作用亦不可忽视。教师只有在理论学习和亲身实践中才能形成自己的“使用理论”，从而更好地解决新问题，应对新挑战（邹斌、陈向明 2005）。3.2 写作评价观念研究发现，两位教师均认为写作评价能力是英语教师必须具备的能力之一。教师在累积了一定的反思性实践经验后，通常具有更高的评价自我效能感（Crusan et al.2016；Lam 2019）。本研究中，两位教师均表示自己能够有效帮助学生改进情景作文写作表现。例如，赵丹在访谈中称：“如果一个学生拿一篇作文来找我，我肯定可以帮他/她修改到一个比较满意的程度。”而对于写作构念，基于对课标的学习和评价经验，两位教师的认识较为一致，即情景作文主要考查学生的语言能力、思维能力和内容知识。例如，赵丹在访谈中说：我觉得学生首先要有一定的文化知识储备，不然会有无话可说的尴尬。其次也要审题，就是读图的能力，这是一种逻辑思维能力。另外，我觉得现在高分作文还是以语言的质量取胜。（2019年5月6日）Weigle（2002）认为，“构念”即测试所考查的能力。目前，学界对写作测试的构念已达成共识，即写作测试应考查学生的语言交际能力，包括语言知识的交换以及策略能力。策略能力即“一组元认知要素或策略，可被视为在语言使用和其他认知活动中提供认知管理功能的高阶执行过程”（Bachman&Palmer 1996：70），包含目标设定、评价和规划三个组成部分（Bachman&Palmer 1996）。实际上，学生的策略能力也属于情景作文的考查范围。例如，学生在写作时也应主动设定目标，实时监控自己的写作质量等。两位教师张琳涛 杨鲁新69虽未提及这一点，但课堂观察表明，他们在讲评课中积极运用评价工具，帮助学生培养策略能力（详见3.3小节）。对于目前课堂评价领域呼吁开展的同伴互评和学生自评，两位教师均表示质疑。例如，刘朝说：“学生自己写作文都有很多错误，他/她怎么去找别人的问题？”赵丹还提到了权威性问题。她在访谈中说：“学生会觉得同伴互评其实不太公平，（当）同伴水平不如他/她，他/她可能对这个评价并不信赖。”这与Gu（2014）的研究结果不一致。Gu（2014）发现，教师试图在课堂上采用同伴反馈，但受到标准化考试的影响，他们不得不“忍痛”放弃。而在本研究中，两位教师放弃开展同伴互评的主要原因是他们认为学生的英语能力不够，这可能也与他们缺乏必要的同伴反馈程序性知识有关。例如，两人在访谈中均提及参加的教师培训并未包含该内容。对于写作评价目的的认知，两位教师表现出较大的差异。赵丹认为，“写作评价的目的是帮助学生认识到写作问题，提高写作能力”。而刘朝则认为，“写作评价的目的是检查教学目标是否达成”。两人树立了一定的促学评价信念，但均存在一定程度的局限性，如评价目的除了推测学生水平、检视教学目标的达成，还包括作出教学决断（如改进教学）等（Bachman&Palmer 1996；Weigle 2002）。在写作评价情感方面，与Crusan et al.(2016)发现大多数教师认为写作评价既有趣又有挑战性不同，本研究发现两位研究对象对作文评价都存在一定的负面情绪。赵丹表示“每次批改作文可以说是经历了一场浩劫造成我们痛苦的根源，一个就是学生人数太多，批改的量太大，考得太频繁”。刘朝也表示批改作文是一个“苦中作乐”的过程，“苦主要是任务量太大了，需要花费很多的时间”。由此可见，尽管两位教师具有较高的自我效能，且具备了一定的以评促学之目的观，但频繁的考试、学生人数太多等现实挑战仍然对教师冲击较大。本研究展现了教师在平衡评价观念、评价实践与特定社会文化情境中所面临的困难，亟待业内从制度、教研、技术及教师关怀等多角度给予教师充分的关注与支持。3.3 写作评价实践以往研究发现，教师对分项评分方法更为信赖（Ohta et al.2018），但本研究发现，两位教师均采用了整体评分方法，即只给分数而不提供理由（见图2）。显然，中国高三英语教学中写作评价工作量大、学生人数众多以及教研活动未对分项评分进行推广等本土现实，是影响两位教师评分行为的重要因素。然而，两位教师均在考后的讲评课上对全体学生写作中的主要问题进行了归纳总结，鼓励学生主动沟通问题等。这体现了教师应对现实困境的能动策略。另外，两位教师都在课上结合不同分数的作文，为学生讲解了官方评价标准，引导学生进行对比与分析，同时思考自己作文得分的理据。这回应了业内关于教师应当基于学情与教学目标选择恰当的评价工具，帮助学生提高元评价能力的呼声（Inbar-Lourie 2008）。例如，在2019年1月18日的一次写作讲评课中，刘朝为学生讲解了一篇12分作文1中的问题（见图3），提醒学生语言问题突出会严重影响作文得分。It gave me a chance to know more knowledge about Ao Lin Pi Ke，对吧，Ao Lin Pi Ke（奥林匹克），这个Olympic不会写，写汉语拼音（学生笑）。1 北京高考情景作文满分为20分。高中英语教师写作评价素养现状的个案研究70图2 赵丹（左）和刘朝（右）为学生批阅的作文图3 刘朝为学生提供的12分作文样本此外，不同于先前研究（Lam 2018，2019），本研究中的两位教师在高三学年都只开展过一次同伴互评。赵丹的学生回忆道，“就是让一部分好的学生来批改我们的作文，很少有，然后再拿给老师看”。刘朝的学生则说：“老师给的第一任务是找错但是确实学生的知识不太扎实，对于一些词汇的应用合理问题、搭配是否正确问题会比较模糊，因此存疑的地方很多。第二任务是找好的表达。”两位教师在这一评价活动的观念与实践相一致，反映了特定社会文化情境的深刻影响。虽然有学者认为，学生与教师积极互动是教师成功开展评价的前提（Ataie-Tabar et al.2019），但这并非唯一标准，需综合考虑教师所处的特定社会文化情境。张琳涛 杨鲁新714 结语本研究采用历时质性个案研究方法，呈现了两位高中英语教师的写作评价素养现状，重点关注其写作评价知识基础、写作评价观念以及写作评价实践。研究表明，两位教师的写作评价素养表现出复杂性与情境性特征。虽然他们的写作评价理论性知识较为欠缺，但丰富的教学经验为他们建立了较为牢固的实践性知识基础，帮助他们获得了较高的自我效能，树立了以评促学的评价理念。但受应试文化、学生人数与工作量等现实因素制约，他们的评价情绪较为负面。他们在课堂评价活动中虽以教师为主导，但都积极利用官方评价标准、学生范文等评价工具，培养学生的元评价意识与能力，展现出教师应对现实挑战的能动选择与策略。本研究对写作评价素养领域有如下贡献。一方面，本研究对教师的写作评价实践性知识进行了探究。写作评价常因批改量大、反馈促学效果不理想等原因，对教师的写作评价素养提出较高的要求，以往研究也多发现教师的写作评价素养存在不足（Ataie-Tabar et al.2019）。然而，相关研究偏重对教师评价理论性知识的考察，难以反映评价素养的情境性特征（Xu&Brown 2016）。本研究展现了源于特定情境的实践性知识对于教师树立良好的评价观念、反思与优化评价实践以应对现实因素制约的重要作用。另一方面，以往研究较少扎根课堂收集数据，难以反映真实的课堂评价实景。本研究基于长期深入的课堂观察实践，呈现了实践中的教师评价素养（Xu&Brown 2016）及其与社会文化情境的多维互动。据此，本研究对我国英语教师写作评价培训具有如下启示。一方面，除了讲授相关理论知识，写作评价培训应重视优秀教师的经验分享与交流，为广大一线教师提供切实有效的本土化评价策略与方法。另一方面，培训人员可增加计算机辅助评价、同伴互评与学生自评等创新性评价方法的学习，以缓解教师在现实评价实践中的消极情绪。受篇幅所限，本研究未能对写作反馈这一重要评价方式作详尽展现与讨论，未来研究可进行深入探讨，为教师更好地发挥反馈这一重要中介工具的促学作用提供借鉴。参考文献Ataie-Tabar,M.,G.Zareian,S.M.R.Amirian&S.M.R.Adel.2019.A study of socio-cultural conception of writing assessment literacy:Iranian EFL teachers and students 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J，课程教材教法（6）：85-89。作者简介张琳涛，北京外国语大学国际教育学院在读博士研究生。主要研究领域：外语教学、外语教师教育与教师发展等。电子邮箱：zhanglintao_杨鲁新（通信作者），北京外国语大学英语学院/中国外语教材研究中心教授。主要研究领域：外语教师发展、外语教学、二语写作、社会文化理论与外语教育。电子邮箱：（审稿编辑：濮实）96English AbstractsExploring the status quo of high school English teachers Writing Assessment Literacy:A case studyZHANG Lintao&YANG Luxin 64Abstract:Adopting a qualitative case study approach,this study collected multiple data to explore the status quo of two high school English teachers Writing Assessment Literacy(WAL),based on an adapted framework from Lam(2019)and Xu&Brown(2016).Data analysis highlighted the complexity and contextualization of teachers WAL.The two participants gained relatively higher self-efficacy,established the notion of Assessment for Learning(AfL),and formed a proper understanding of writing constructs,resulting from their rich practical knowledge of writing assessment.However,inhibited by contextual characteristics such as a large number of students and frequent examinations,they expressed negative emotions towards assessment.During assessment practices,the two participants played a dominant role,but they both strived to implement the notion of AfL via utilizing various assessment tools such as rubrics and model essays,to promote students cognitive development in meta-assessment.This study provides implications for designing and implementing training for foreign language writing assessment.Keywords:Writing Assessment Literacy;high school English teachers;case study;teacher trainingA review of research on the application of the Case Method in translator and interpreter training(2001-2022)YAO Bin 73Abstract:This paper reviews the research on the application of the Case Method in translator and interpreter training in China during the period from 2001 to 2022.The existing studies mainly focus on four topics:adapting the Case Method to translator and interpreter training,the course types the Case Method could be applied t