教师专业发展的条件保障.pptx

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,9.,教师专业发展的条件保障,王国,明（教师教育学院）,主要内容,职前培养,教师专业标准；,教师教育机构认证制度；,教师教育课程建设；,教师入职,教师聘任制度；,教师资格认证制度,职后发展,教师继续教育制度；,教师教育者队伍建设,教师专业发展评价,一、教师专业标准,专业标准是专业性的重要标志；,专业标准的发展过程是群体提升的过程。,思考：,如果让你设计教师专业标准，你觉得应该涉及到哪些方面？,2012,年,2,月,10,日，教育部下发“关于印发,幼儿园教师专业标准（试行）,、,小学教师专业标准（试行）,和,中学教师专业标准（试行）,的通知”（教育部文件 教师（,2012,）,1,号）。,XX,教师专业标准,是建国以来的第一个明确教师专业要求，健全教师专业管理制度的政策性文件,。,教师专业标准主要有以下四个特点：,一是突出师德要求。,要求教师要履行职业道德规范，增强教书育人的责任感和使命感，践行社会主义核心价值体系。,二是强调学生主体地位。,要求教师要尊重学生，关爱学生，充分发挥学生的主动性，为学生提供适宜的教育，促进每个学生主动、生动活泼地发展。,三是强调实践能力。,要求教师要把学科知识、教育理论与教育实践相结合，不断研究，改善教育教学工作，提升专业能力。,四是体现时代特点。,要求教师要主动适应经济社会和教育发展的要求，不断优化知识结构，不断提高文化修养，做终身学习的典范。,教师专业标准的内容体系可以从专业能力、专业知识、专业理念与师德三个主要部分加以细分解读（李家清，,2012,）,标准,引导、测量、评价,专业知识、专业能力、专业理念与师德，如何测量？,日本信州大学教师专业标准,1.,教学科目内容,教师能够自己实施敦学并能创造学习经验、理解中心概念、探索办法、学科领域的结构。这里，学习经验指的是，关于教学科目的内容及其相关能够成为对孩子来说有意义的东西。,2.,孩子成长,教师能够理解孩子通过怎样的学习来实现成长。且能够提供帮助孩子实现知性的、社会的、个人的成长学习机会。,3.,应对学习者的多样性,教师能够理解孩子个体差异所产生的学习办法的差异，并且能够创造应对多样性学习个体的学习指导机会。,4.,教学方法,教师能够理解并应用通过批判性的思考、解决问题、实践技能相关促使孩子成长的各种学习指导方法。,5.,学习环境、学习信息,对于个人以及小组团队的动机、态度的理解之上。专心致力于发挥社会的积极相互作用从而让学习变得积极充实，并能创造促使形成自我良好动机的学习环境。,续表,6.,交流,教师为了能够促进教室内教学活动的积极探究、互动、共同合作的相互作用需要使用富有教学效果的语言、非语言的、多媒体交流技术。,7.,指导计划,教师能够基于教学科目的内容、孩子、地区社会、教学目标等相关知识进行学习指导规划。,8.,评价,教师，为了能够保证对学习者知性的、社会的、生理的持续发展的评价，能够理解并用形式的或非形式的评价方法。,9.,自我反思和专业发展,教师，是自我选择、并通过其行为影响他人,(,孩子、监护人、在学习交流中心的其他专家,),，并对其行为所产生的效果进行持续不断的评价的反思型实践家；并且也是积极谋求一切专业发展机会的反思型实践家。,10.,共同合作,教师，应该成为孩子学习和幸福的支持者，促进和监护人并且比监护人更加广泛的意义上的机构的交流。,二,、教师教育机构认证制度,教师教育机构资格认证制度：由国家或教育部门对从事教师教育的院校或社会机构在培养资格、师资配置、硬件设施等方面进行判断，并决定其是否,具备教师,培养、培训之合法性的制度。,背景：教师教育的开放化与合法化质疑。,认证什么？,教师教育方案与规划的认定,办学条件的认定,教师教育候选者选拔的认定,课程计划的认定,教师队伍的认定,教学管理的认定,教师教育机构认定的主要内容（华东师范大学课题组，,2003,）,美国国家教师教育认证委员会（,NCATE,）,2007,年标准,标准,1,：教师候选者的知识，技能和专业知识,标准,2,：评测系统和机构评估,标准,3,：实习与临床实践,标准,4,：多样性,标准,5,：教师质量、表现和专业发展,标准,6,：教师教育机构的管理和资源,三、教师教育课程建设制度,教师教育课程标准的作用在于回答：,教师素质的需求背景,教师素质的具体标准,教师职业课程实施方案,讨论：你都学过哪些课程？哪些是跟教师教育直接相关的？你最希望学习哪些课程？,教师教育课程标准（试行）,（,2011,）,理念,（一）育人为本,（二）实践趋向,（三）终身学习,目标领域,教育信念与责任,教育知识与能力,教育实践与体验,中学职前教师教育课程要引导未来教师理解青春期的特点及其对中学生生活的影响，学习指导他们安全度过青春期；,理解中学生的认知特点与学习方式，学会创建学习环境，鼓励独立思考，指导他们用多种方式探究学科知识；,理解中学生的人格与文化特点，学会尊重他们的自我意识，指导他们规划自己的人生，在多样化的活动中发展社会实践能力。,中学教师职前培养的,课程标准,学习领域,建议,模块,学分要求,专科,本科,1,儿童发展与学习,2,中学教育基础,3,中学学科教育与活动指导,4,心理健康与道德教育,5,职业道德与专业发展,儿童发展；中学生认知与学习等。,教育哲学；课程设计与评价；有效教学；学校教育发展；班级管理等。,中学学科课程标准与教材研究；中学学科教学设计；中学综合实践活动等。,中学生心理辅导；中学生品德发展与道德教育等。,教师职业道德；教师专业发展；教育研究方法；教师语言；现代教育技术应用等。,最低必修学分,8,学分,最低必修学分,10,学分,6,教育实践,教育见习；教育实习。,18,周,18,周,教师教育课程最低总学分数（含选修课程）,12,学分,+18,周,14,学分,+18,周,教师教育课程标准 中学教师培养课程,设置,课程实施方式,目前我国实行的是分阶段培养方式，但教育部的,教师教育课程标准（试行）,没有明确的实施细则。,首先进行学科知识的学习与研究，然后集中进行教育理论与能力的专业性培养。学科学习与专业性培养是继时性地进行的。,优点：可以协调学术性与师范性的冲突，师资培训灵活快捷，针对教师供求变化应变性强。,缺点：与师范生实际的学业、人生安排可能会有冲突。,四、教师资格认证制度,教师自资格认证制度：是国家或行业保护组织对从事教师职业、专业或教育教学活动人所应具备的条件或身份做出强制规定的制度。,2000,年,9,月，我国出台了,实施办法,，标志着教师资格制度进入一个法制化的进程时期。,2011,年定期注册制度试点，,2013,年定期注册正式实施。,确保入职教师的质量。,部分国家教师资格证书与学习年限（洵渊，,2011,）,国家,教师资格证书名称,职前学习年限,实习试用期,美国,教师认可证书,初级学院,2,年,文理学院,4,年,综合大学,4,年,1,年,英国,教师合格证书,教育学员,4,年,综合大学,4,年,专业大学,4,年,1,年,法国,教师证书,教学能力证书,师范学校,4,年,综合大学,3-4,年,1-2,年,德国,教师资格证书,教育学员,4,年,综合大学,4-5,年,1.5,年,日本,二级教谕资格证书,一级教谕资格证书,短期大学,2-3,年,教育大学,4,年,综合大学,4,年,专业大学,4-5,年,1,年,中小学教师资格考试暂行办法,中小学教师资格定期注册暂行办法,统一了教师资格考试标准、大纲和命题，笔试统一划线；,完善考试科目设置，突出对教育教学实践能力的考查,;,将考试命题和考务组织交给专业化的教育考试机构承担,;,师范毕业生不再直接认定教师资格,;,破除教师资格终身制，实行五年一周期的定期注册，加强对师德表现、培训学时和工作业绩的考核。,中小学教师资格考试暂行办法,中小学教师资格定期注册暂行办法,2011,年,9,月，这项工作率先在浙江、湖北两省启动。,2012,年扩大到河北、上海、海南、广西等,4,个省份。,试点期间，试点省份共平稳组织了,4,次全国性考试，,6,个省份参加考试人数,28.08,万，通过,7.72,万，通过率,27.5%,。,6,个试点省份分别选取了,1,至,2,个地级市开展定期注册试点。共有,66,个区县,4706,所中小学的,18.9,万名教师申请首次注册，通过率,99.2%,资格,考试改革前，各试点省份考试通过率普遍较高，一般在,70%,以上；,试点后，教师资格考试对标准的把握更加严格，总体通过率降至,27%,左右。,五、教师聘任制度,我国建国以来教师任用制度大体上经历了教师分配与任命制、聘任制两个阶段。,教师分配与任命制是指：教育行政部门和组织人事部门根据学校情况和师范毕业生规模,编制用人计划,按行政区域将师范毕业生向学校委派,教育部门对师范院校的毕业生实行优生优分,边远艰苦地区实行行政指令性计划安排,体现了生源地原则。,分配与任用制的主要特点是：,(,一,),用人计划高度集中,(,二,),师资定向培养,(,三,),职业稳定，流动性差,教师法,第十六条规定,:“,国家实行教师职务制度，具体办法由国务院规定”。,聘任制需要学校具有自主招聘、解聘教师的权利，同时需要一个比较成熟的教师劳动力市场。,聘任制的主要特点：,双向选择。,学校与教师具有明确的权利与义务界限。,教师可以在符合合同的范围内自由流动。,打破教师终身制，有利于激发教师的工作积极性。,我国中小学教师聘任制不完善,我国现行的教师聘任制还不是真正意义上的聘任制，还缺少一个必要的前提条件，即较为成熟和完善的教师劳动力市场。没有成熟的教师劳动力市场，不能形成教师流动机制，就无法实现施行教师聘任制的初衷。,我国现阶段公立中小学校的教师任用，仍以派任为主，虽然大多数学校已经和所属教师签订了聘任合同，但多属岗位职务聘任，教师聘任制并没有真正实施，徒有其表而已。几乎所有的公办中小学都管不了用人的进、出口。,主要原因：,（一）现行人事制度下教育行政机关、教师、学校之间的法律关系混乱；,（二）教师聘任缺乏操作性的法律依据；,（三）成熟的教育人才市场没有形成。,六：教师继续教育（学习）制度,发展权与继续教育权是教师的权利,1999,年教育部颁发中小学教师继续教育规定（教育部令第,7,号），从此我国中小学教师继续教育工作逐渐走上了法制化、科学化和系统化的道路。,教师法从法律层面强调我国教师享有在职培训的权利。,1999,年中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定要求进一步开展对中小学教师的培训，特别是要加强对骨干教师的培训，通过提高骨干教师的素质来带动其他教师的专业发展。,继续教育,终身学习,1,.,学历补偿阶段,1978,年,4,月经国务院批准，教育部发出,关于恢复或建立教育学院或教师进修学院报批手续的通知,。随后，全国大部分地方恢复或建立了教师培训机构。到,1980,年，全国已初步形成了省、地（市）、县、社、校在职中小学教师培训网。,2.,能力提升,+,学历补偿,阶段,1990,年“,全国中小学教师继续教育工作座谈会,”：中小学,教师继续教育是指“对已达到国家规定学历的教师进行以提高政治思想素质和教育教学能力为主要目标的培训,”。,针对性、实用性和实践性。这乃是我国首次以政府行为阐述中小学教师继续教育。值得注意的是，在继续教育的内容中，明确提出了基本功训练,(,指三字、一话、一画，即钢笔字、粉笔字、毛笔字、普通话、教学简笔画,),1996,年第五次全国师范教育工作会议：学历补偿,、,面向全体教师、突出骨干；建立终身完善的继续教育体系；从小学教师扩展到中学教师，要在全国范围内逐步推广，并逐步制度化”。,1999,年国务院,面向,21,世纪教育振兴行动计划,：骨干教师的辐射作用。,3.,新课程改革以后的阶段：,远程培训,校本研修,2004,教育部,2003-2007,年教育振兴行动计划,：“积极推进校本教研制度建设，加强中小学实验教学改革和技术课程实践基地的建设，充分发挥现代教育技术的作用，实施“高素质教师和管理队伍建设工程”。,外部规范建设与,引导,骨干教师,教师群体专业整体提升与个别激励,选拔与培养骨干教师（学科带头人、优秀青年、优秀班主任、特级教师、名师）,发达地区对口支援落后地区培养骨干教师；,特 点：,等级制评比：校学带、区学带、市学带。,精英化追求：发达地区追求教师构成骨干教师化,工具理性：教师自主意愿隐性化、工具理性高扬,。,一体化教师教育,模式,1997,年上海市率先开展的“一体化教师教育”改革突破教师职前培养与在职培训割裂，本科教育与研究生教育互不衔接，不同教育机构不相往来的教育模式，建立起职前与在职教育、本科与研究生教育相互贯通的教师培养培训机构；,西南大学职前职后一体化培养模式改革：,教育部关于实施卓越教师培养计划的意见,主动适应国家经济社会发展和教育改革发展的总体要求，坚持需求导向、分类指导、协同创新、深度融合的基本原则，针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，深化教师培养模式改革，,建立高校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校，下同）,协同培养新机制，培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和,自我发展能力,突出的高素质专业化中小学教师。,教师职业发展阶段,1-3,年,4-6,年,7-18,年,19-30,年,31,年,教龄,稳定期,生存与发现期,尝新期,&,自疑期,宁和期,&,保守期,游离悠闲期,入职培训、重新认识教育工作和自我定位,专业发展重点,增加专业知识，提升专业技能,利用革新机会，积极创新，进行反思和自我更新,课程与教学领导、自我总结与理论提升，重唤事业的激情,唤醒专业兴趣与热情,分级培训,名师,培养,风格化培训,基础培训,分级培训的支持机构,2007,年，民盟中央就开展了“烛光行动”教师培训，尤其关注县级教师,培训机构,在当地教师培训中所发挥的作用，专门做了县级教师培训机构现状调研问卷,。,一,是经费,不足。,二,是发展困难，功能单一。相当一部分培训机构与教研室处于“各自谋生”的境地，甚至,名存实亡,；一些培训机构与教研室合并，勉强维持生存,。,三,是机构交叉，定位不准。一些地方的中小学教师，需要参加省市级教育学院、市区级,教研室,、市区级电教馆及课改办、当地行政部门、县区级培训机构等组织的各类培训。名目繁多的,培训,项目、相对重复的培训内容给中小学校正常的教育教学工作带来很大冲击，也给中小学教师,继续,教育管理带来一定的混乱。,四是特色不显，实效性差,。,七、教师教育者队伍建设制度,值得追问的问题：,实践性知识为主还是理论性知识为主？,实践性知识是否最适合在职前阶段学习？,学科教学论教师队伍建设的当下困境如何解决？,是学科教学论教师还是教师教育者？,教师教育者能力标准是怎样的？,谁是教师教育者,？,教师教育者既包括大学的教师教育机构中负责教育、辅导准教师的指导教师,又包括中小学中的帮助指导实习教师的所谓的合作教师,(cooperating teacher),；,同时还包括辅助初任教师顺利度过导入阶段的指导教师,此外还包括为在职教师提供继续教育的教师。,总之,为职前与职后教师提供教育指导的教师都可谓教师教育者。,教师教育者是为准教师提供教学引导和支援的人，同时也是给予准教师以实质性的重要帮助以使其不断发展并最终成为胜任教师工作的人,（,Bob Koster,Mieke Brekelmans,等,.2005,）,。,为帮助准教师们奠定专业知识基础，并传授给他们在未来能够持续的且独立地进行专业发展的工具的人。,(,Kari Smith.,2005),1996,年，美国教师教育者协会颁布了世界上首套“教师教育者标准”：专业教学示范能力，专家能力，持续专业化发展能力、教师教育课程开发和评价能力，合作能力，公共游说能力和提升教师教育专业化的能力。,1999,年，荷兰颁布了欧洲国家的首套“教师教育者标准”：专业能力,专业知识，专业技能，专业态度，专业价值观和专业品质。,八、教师专业发展评价制度,专业发展水平,=,职称,等级吗？,什么是发展性教师评价？,是否需要分级培训与专业支持？,专业发展与职称评定,教师,职称评定是通过对教师各方面的综合素质进行评价来确定教师职称等级的过程。,1986,年，我国首次制定颁布了中小学教师职称制度。中学、小学是两个独立职称序列，中学分为中学高级教师，中学一级、二级、三级教师,4,个级别；中学教师职称最高等级分别为副高级、中级。,专业发展与职称评定,2009,年,1,月，国务院开展中小学教师职称制度改革试点。重点是将原来独立的中、小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称（职务）系列。在职称等级上，设置正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师,5,个等级，并完善与之相配套的评价标准和办法，并于,2010,年,12,月全面完成。,评价考虑因素,-,公平,背景变量,时间变量群：初任教师、转岗教师、新调入教师,自然变量群：性别、年,/,教龄、民族、宗教等,文化资本变量群：中专、大专、本科、研究生,社会资本变量群：父母经济水平、伴侣教育水平、社会关系,政治资本变量群：共产党员,/,共青团员、民主党派、群众,发展变量,等级化职称变量：三级教师、二级教师、一级教师、高级教师、正高级教师,层级化荣誉变量：骨干教师、学科带头人、特级教师、名师、教育家,科层制职务变量：幼儿园班长、班主任、教研主任、教导主任、年级级长、学科组长、科研主任,评价考虑,因素,-,公平,环境变量,学段变量：幼儿园教师、小学教师、中学教师,空间变量：农村教师、城市教师、西部教师、乡村教师、牧区教师,学科变量：单科教师与学科、全科教师、半全科教师,组织变量：普通,/,薄弱校教师、重点示范校教师、进修校教师、校外机构校教师、职业学校,教师,（,朱旭东，宋,萑，,2013,）,谢谢参与,！,