教育学第七章课程与课程改革.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,*,第七章 课程与课程改革,第一节 课程概论,一、课程的基本概念,二、多元文化课程,第二节 课程设计的模式,一、目标模式,二、过程模式,三、情境模式,四、批判模式,第三节 课程的实施模式,一、课程的实施取向,二、课程的实施模式,第四节 课程改革,一、课堂教学与课程改革,二、新课程背景下的课堂教学成为新课程改革生长点的可能性,三、新课程背景下的课堂教学课程改革的生长点,第五节 全球多元文化背景下课程的新诉求,一、课程对话意蕴的新诉求,二、课程范式的整体主义取向,第一节 课程概论,一、课程的基本概念,课程作为实现教育目的的手段在教育体系中始终居于核心地位,泰勒指出，课程是教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用于传达信息、表达意义、说明价值的媒介,课程在教育活动中起着决定作用，因而课程也就具有了研究价值。,课程是教学内容的总和,课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标系统，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程,课程不是自然界存在的纯粹的客观事物，也不是纯粹的人脑构造或观念形态；课程中既有被决定、被规定的性质，又有作为主体的主体性彰显的追求；课程既要适应眼前的各种条件和需要，又要指向未来的理想图景,第二节 课程设计的模式,一、目标模式,拉尔夫泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者,泰勒的目标模式包括四个步骤：（1）确定目标；（2）选择经验；（3）组织经验；（4）评价结果,对教育目标作出选择，需要以三个方面的信息为依据：,第一，对学生的研究,第二，对当代生活的研究,第三，学科专家的建议,也要使用两个筛子,（1）教育哲学（办学宗旨）,（2）学习理论（学习心理学）,二、过程模式,斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）是英国现代课程论著名专家，于1975年出版的代表作课程研究与开发导论中提出了著名的课程规划过程模式,（一）过程模式的基础,过程模式中，课程设计是以“过程原则”为基础建立,（三）过程模式的评价,评价方式是根据课程内容在对知识形式的反应程度以及对过程原则实现的程度,不仅重视对课程教学的结果，而且重视课程教学过程,（四）过程模式的目的,根据过程模式，其教学目的之一是发展理解力：为了发展教师和学生的理解力；只有不断努力、不断深入、不断进取,以过程原则为基础的课程一定会详细说明在教育教学过程中教师将要做的、学生将要做的，但不预先设定教学目标。因为课程中最有价值的知识必须建立在探究的知识基础上的,三、情境模式,情景模式强调结合社会情境、学校情境研制课程，并重视跨学科性质的课程研究方法，同时，主要基于文化分析，才能更准确地揭示课程的本质特征。此模式又称“情境分析模式”或者“文化分析模式”,（一）分析情境,分析情境是对学校情境中各种影响因素进行科学的调研与分析，包括：,内部因素（比如学校规模的优势与劣势，学生的身心发展、兴趣爱好、能力与需求，教师的经验、知识能力以及价值观与态度，教育行政人员的态度等）,外部因素（比如学校所在的社区的价值观、家长的期望、社区资源的丰富程度、社会文化的变迁、教育政策的变革等）,（四）解释与实施,对研制出的课程方案在实施中可能会出现的问题进行思考、解释，对实施过程进行分析，也包含对新研制的课程的最初评价、课程的试验与推广等,（五）检查、评价、反馈与重建,先对课程进行评价，然后在评价的基础上对课程进行调整与重建，主要包括形成监督、沟通系统；准备评估计划；依据证据，提供评估，修正方案；总体评估；保存需要的记录；开发一套适于各类结果的评估程序,第三节课程的实施模式,一、课程的实施取向,对课程的不同理解产生不同的课程实施取向,课程实施的忠实取向认为课程实施过程就是最大限度地遵循课程计划的原始意图实施课程，衡量课程实施是否成功的标准是看实施课程与预设课程间的符合程度,相互调适取向认为课程实施就是课程方案与实施场域在课程目标、内容、方法、课程组织间相互调适、改变并适应的过程,创生取向认为，真正的课程既非课程计划或产品，也非需要教师重视推行的学习材料，而是教师和学生联合创生教育经验的总和，因而课程实施过程即是师生在特定的教育情境中创生教育经验的过程,二、课程的实施模式,（一）变革阻力消除模式,课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制，是有计划的课程变革能否成功的关键,（二）组织发展模式,课程实施是一种非技术性的课程实施方法，强调动态的、形成的特点，课程计划者不仅需要提出“是什么”的问题，还需要考虑对于一个动态的、正在形成的未来社会“什么是合适的”,（三）兰德变革模式,课程实施成功的关键在于课程实施自身的特征、教育行政管理人员的能力、课程实施环境，以及学校组织结构等因素,二、新课程背景下的课堂教学成为新课程改革生长点的可能性,（一）课堂教学论为课程改革在课堂教学中获取新生长点提供了理论支持,1.扎根理论：在经验资料的基础上建立理论,2.现象学的理论：“面向实事本身”是现象学的学者们共同遵循的基本原则，就是要恢复事物的以自身为依据、安于自身的自持,3.人类学的理论：教学研究的“课堂志”理论，即深入教学现象发生的“场域”课堂当中，从事于观察、深度访谈、深度描述等研究活动，搜集第一手的研究资料，通过撰写“课堂志”来完成对教学活动的实践研究,（二）课堂研究方法为课程改革在课堂教学里获取新生长点提供了方法指导,课堂研究就是研究者深入教学现象发生与教学规律呈现的课堂“场域”之中，综合地开展关于课程、教学活动、师生关系、教学方法、学习方式、教学环境等研究活动的一种研究方式，主要涉及：,1.“主客位”研究法,主位研究法：教学理论工作者直接研究自己的课堂教学，将自己亲自在课堂教学中所积累的教学实践经验作为自己教学研究的基本资料,客位研究法：研究者以旁观者的身份，进入别人的课堂教学实践中，通过观察等方法获取教学研究资料并通过描述、分析等对其进行研究,2.课堂观察法,观察法，在教育教学领域最为常见的就是“听课”,3.深描解释法,坚持具体事实、材料第一和教学事实特殊性两条原则，以教学实际和事实为出发点，不仅分析具体教学形态中的教学规律，而且对于教学过程中涉及人文性的内容给予必要的、合理解释,4.教学案例研究法,基于叙事研究的教学案例研究中的案例，就是对一个有趣论题的生动再现，它具有时间、地点、人物等，并按一定的结构展现,在此方法中，案例记录和描述的是教师和学生典型的行为、思想、感情等，并以故事或事件的方式呈现,三、新课程背景下的课堂教学课程改革的生长点,（一）新课程背景下的课堂教学中，新课程观念和课程体制同步变革,新课程的核心理念，即面向全体学生，关注学生个性发展，重视发展学生多元智能；突出学生主体作用，正确认识学生是学习的建构者，是发展的主体；强调学生的生活世界和社会实践能力，注重培养综合实践能力和社会责任感等,课程改革的目的和学校课程的终极目标及价值就是关注学生作为“整体的人”的成长，把他们培养成为情感、体能、审美以及智力等方面均衡发展的一代新人,（三）新课程背景下的课堂教学体现新的课程资源观,新课程背景下的课程观为：课程改革为我们提出了新的课程观。第一，开放性；第二，生成性；第三，持续性,新的课程观下，新的“课程资源”观：教材是最基本的课程资源，但不是唯一的；教师在课程资源中的重要作用；课堂教学过程就是师生共同合理利用并开发课程资源的过程,（四）新课程背景下的课堂教学要创生新的课堂文化,课堂是文化学习、传授的主要场所,课堂文化是指在长期的课堂教学活动中形成、并为师生所自觉遵循和奉行的共同的课堂精神、教学理念和教学行为,（五）新课程背景下的课堂是教师和学生合作的学习型共同体,21世纪的学校是学习共同体的学校,“学习型共同体课堂”关注学生的生存方式，创生与培育着“以学生发展为本”的课堂文化；关注学生的生活意义和生命价值,教育就是对话，是上一代人与下一代人的对话，是历史与现实的对话，是教师与学生的对话，是人类历史经验与学生个体的对话,教育活动过程即是一个弥合教育对话主体间信息沟壑的过程。但其需要一个平台、一个可具操作的实体课程,通过课程实现教育对话，进而实现社会正义、公平与理解等社会寄予教育的期许,（二）课程的对话意蕴,课程是实现负载诸多意义的教育对话的桥梁，它承载着对话价值，如理解、视域融合、经验分享等意蕴,1.课程蕴涵着理解,2.课程充溢着视域交融,3.课程包含着经验分享,二、课程范式的整体主义取向,（一）整体主义,“整体主义”(Holism)这一概念由哲学家斯马茨(J.C.Smuts)于1926年在其论著整体论与进化中首次提出,反对还原主义、实证主义和笛卡儿自我与世界的二元论，强调所有存在之终极统一、相互联系和内在意义的一种世界观或理论立场,在整体主义者看来，一切事物都处于关系的联结中，真正的关系是以差异为基础的,（二）学校课程范式,“范式其中的一个意义是总体性的，包括一个科学家集团的一切共同的信念，另一个意义把一种特别重要的信念孤立起来，因而是第一个意义的一个子集”,课程范式为一个课程共同体所共同拥有的课程哲学观及相应的具体课程观点之间的共识,学校课程范式是指特定时期学校课程的理论研究者和实践参与者共有的课程信念、课程价值、课程技术等因素构成的课程整体，它包括占据主导地位的共有的课程观念,（三）学校课程范式的整体主义取向,新的学校课程范式必定要致力于解决当下学科课程范式与经验课程范式无法解决的问题,整体课程反映了全球多元文化背景下课程发展的必然,学校课程范式的整体主义取向主要体现在以下几个方面：,1.基本目标,2.课程观,3.师生关系,4.学习观,5.学习主客体,6.课程模式,小结,本章探讨了有关课程概念、多元文化课程，课程设计的模式、课程的实施模式等内容；在此基础上，阐明了课程实施取向,同时，对于课堂教学作为课程改革生长点的可能性及意义也作了较为深入的探讨，这对于培养学生的新课程意识很有意义，让他们能够意识到全球多元文化背景下课程的新诉求，即课程对话意蕴的新诉求、课程范式的整体主义取向的价值及意义。,