第三章：学习理论.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,第二章 学习理论,“学而时习之，不亦说乎？”,-孔子论语.学而,本章主要内容:,第一节 学习的概述,一、学习的一般概念,二、学习的类型,第二节 几种主要的学习理论,一、行为派的学习理论,二、认知派的学习理论,本章目的要求,1、理解掌握学习的概念和特点；,2、了解学习的分类；,3、重点理解掌握几种主要的学习理论。,第一节 学习的概述,一、学习的一般概念,（一）日常生活中的学习概念,（二）辞典和百科全书中的学习定义,（三）教育心理学对学习的定义,日常生活中的学习概念,“学习就是看书、做作业”,“学习就是掌握知识技能”,辞典和百科全书中的学习定义：,Learning：,the alteration of behavior as a result of individual experience.When an organism can perceive and change its behavior,it is said to learn.,由个体经验导致的行为改变。如某个有机体能够认知并改变其行为，我们就可以说它进行了学习。,（大英百科全书2003版）,1、学习是,人和动物,共有的现象。,2、学习必须使个体产生某种,变化。,（包括,外显行为,与,内部心理结构,的变化）,3、这种变化是由于,练习或经验,而引起的。,4、这种变化是相对,持久,的。,5、这种变化本身并,不具有价值意义,。,学习,进步,思考：人类的学习与动物的学习有无差别？,学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。,人类的学习,人类的学习与动物的学习的区别,动物的学习,人类的学习,学习内容,个体经验,个体经验和社会经验,学习方式,自发的,有成人指导、以语言为中介,学习性质,消极 被动,积极主动,学生学习的特点,学生的学习：,学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定世界观和道德品质的过程。,1、,间接性：,学生的学习是在一定的时间内以掌握前人所积累的间接经验、书本知识为主的过程。,2、计划性、目的性和组织性,学生的学习是在有计划、有目的、有组织的条件下进行的，必须在有限时间内完成，并达到社会的要求；需要在教师的指导下实现，并存在与其他学习者的互动,。,3、高效性：,学生的学习能在较短的时间内快速而高效地掌握人类社会数千年来所积累的有用的知识经验。,4、教育性：,学生在校的学习任务是多方面的，在掌握各门科学知识的同时，在德、智、体、美、劳、心等各方面都得到生动活泼、主动而协调地发展。,5、具有一定程度的超前适应性,学生的学习是一个主动建构的过程，但其学习不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境要求。当学生意识不到当前的学习与将来的实践之间的关系时，就难以认识到学习的必要性。,6、年龄差异性,：,在学生的学习活动中，教师所选择的教学内容、教学方法、教学的目的和要求都根据学生的年龄特点，以学生的实际为依据的。,二、学习的分类,（一）据学习主体不同来分：,1、动物学习,2、人类学习,3、机器学习,（二）据学习内容不同来分,（,冯忠良，2000）,1、知识的学习：,解决,知与不知、知之深浅,的问题,2、技能的学习：,解决,会与不会、熟与不熟,的问题,3、社会规范的学习：,不仅解决,知识、技能,的问题，还有,情感和态度,的问题。,（三）据学习方式的不同来分（,奥苏贝尔,）,1、,接受学习,2、,发现学习,（四）根据学习结果的不同来分（,加涅）,1言语信息的学习,2智慧技能的学习,3认知策略的学习,4态度的学习,5运动技能的学习,接受学习：,是指学习者利用原有认知结构中的相关知识来接受或理解以定论的方式所呈现的学习内容的学习。,发现学习：学习者独立地通过大量例证的辨别来发现知识结论的学习,思考题：,请分析下列活动或现象,并指出哪些是属于学习的结果?说明理由。,1、马戏团的狗熊表演投篮。,2、人看到杨梅会分泌唾液。,3、婴儿生下来会吃奶。,4、孩子每天叫爸爸。,5、某运动员赛前吃了兴奋剂跑出了好成绩。,6、某生参加军训后觉得当兵很苦，以后不想当兵。,7、外国人能用筷子吃饭。,18,人是如何学习的？,第二节,几种主要的学习理论,学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。,学习理论是关于学习的本质、学习的过程、学习的机制、学习的条件及其影响因素等问题的理论探讨和解释。,学习理论主要解答的问题：,1,、学习的结果：,学习要使有机体头脑中形成什么？,2、学习的过程:,为了实现学习结果，有机体头脑中要进行什么样的加工活动。,3、学习的条件:,为了顺利进行学习的信息加工活动,形成特定的结果所需要的条件。,由于学习现象本身的复杂性，以及不同研究者各自的哲学基础、理论背景、研究手段不同，在探讨学习理论的过程中，就形成了各种不同的理论观点和理论流派。,其中主要的理论派别有：,行为主义学派；,认知理论流派；,建构主义与人本主义学习理论。,一、行为主义学习理论,代表人物：,桑代克,（E.L.Thorndike)：联结理论,巴甫洛夫(Ivan Pavlov)：,经典性条件作用论,华生(J.B.Was ton)：刺激-反应说,斯金纳,(S.F.Skinner)：操作性条件作用论,班杜拉(A.Bandura)：社会学习理论,行为主义学习理论的,共同点,：,1、认为学习的实质在于,形成刺激-反应的联结,。（学习结果）,2、认为刺激与反应间的联结是直接的，不存在观念或意识的中介。（学习过程）,3、重视对学习的,外部过程和条件,的研究，忽视学习的内部过程和内部条件的研究。（学习条件）,（一）桑代克的联结学习理论,1、桑代克简介：,（E.L.Thorndike，18741949）,是现代教育心理学的奠基人,，,美国杰出的教育心理学家。,18911895，,Wesleyan University学习英美文学,18951897，Harvard University学习心理学（W.James),1897-1898,Columbia University获 博士学位,18991940，在Columbia University 任教。1940年退休。,1912,任美国心理学会主席,2、猫的学习实验,饿猫打开迷箱的实验（Puzzle Box)：,饿猫实验(桑代克),3、联结理论的基本观点：,学习的实质在于形成刺激与反应间的联结。,他认为，,学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激反应联结，即在一定的刺激情景与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。,人生来就具有许多联结的“原本趋向”，所谓学习，就是在一定情境的影响下，唤起“原本联结”中的一种联结倾向，并使之加强,。,联结是通过试误过程建立的,。,联结是通过反复尝试逐渐减少错误而建立的，因而是盲目的过程，不存在理解、意识的作用。,学习是遵循一定规律的。,效果律,：是指刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。,准备律,：“当一个传导单位准备好传导时，传导就产生满足；不传导时就产生烦脑。当一个传导单位未准备好传导时，强行传导就会产生烦恼。”,练习律,：认为联结的强度决定于使用联结的频次。,即 一个已经形成的可变的联结，若加以利用，就会增强；若久不利用，就会变弱。,4、对联结理论的简单评价,贡献,：,（1）桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。,托尔曼说：“整个教育心理学的历史就是赞同或反对桑代克联结说,的历史。”,（2）其学习规律揭示了某些最一般的条件。,（3）他注重事实的科学精神堪称典范。,他的理论多少依据了一定的事实，反映了学习活动的部分实际。,不足：,（1）机械学习观。把复杂的学习过程简单化了,（2）动物化倾向。抹杀了人的学习与动物学习的本质区别，抹杀了人的学习的积极性与主动性。,（3）提出的学习律比较粗糙，前后缺乏一贯性。,“在学术领域中，批评是最高的颂扬,-”(希尔加德）,（二）,巴甫洛夫与华生的经典性条件作用学习理论,（二）,巴甫洛夫与华生的经典性条件作用学习理论,1、实验研究：,（1）巴甫洛夫关于,狗的条件反射实验：,训练前：US UR,训练中：CS USUR,训练后：CSCR(UR),经典性条件反射实验,（2）华生关于恐惧形成的实验,将经典性条件反射运用于学习领域，将经典性条件反射原理发展成为学习理论。,认为,学习就是一种刺激代替另一种刺激建立条件反射的过程,人类几乎所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激反应联结而形成的。,儿童恐惧形成的实验,2、经典性条件作用学习理论关于学习规律的观点,（1）习得律：,一系列条件刺激和无条件刺激多次同时或近于同时呈现，便可形成条件反射。,（2）消退律：,条件反射形成后，如果条件刺激多次出现，而不给予无条件刺激的强化，已经形成的条件反射也会由于得不到食物强化而逐渐减弱或消退。,即：,学会的反应如果得不到强化会渐渐消退。,2、经典性条件作用学习理论关于学习规律的观点,（3）泛化律：,条件反射形成的初期，有机体不仅仅对特定的刺激做出反应，往往也会对相关的、类似的刺激进行反应。即：,对相似的刺激作出相同的反应。,（4）分化律,：,指有机体只对特定的条件刺激进行反应，而对其他类似的刺激不进行反应。即：,对相似但不同的刺激作出不同的反应。,（5）高级条件作用：,由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程。,（三）斯金纳操作性条件作用学习理论,B.F.skinner,1904-1990，,美国当代著名的心理学家，操作性条件反射理论的创立人，新行为主义的主要代表之一,Hamilton University,获文学学士,Harvard University获硕士、博士学位（1930，1931）,1936-1944年到明尼苏达大学任教授,1945-1947年到印第安那大学任教授,1948-1974年 任哈佛大学终身教授,1958年获美国心理学会授予的杰出科学奖;,1968年获美国政府最高奖-国家科学奖。,1、斯金纳的经典实验及行为分类,（1）实验：,斯金纳发明了一种叫“斯金纳箱”的学习实验装置，进行白鼠的操作性条件反射的实验。,斯金纳箱,斯金纳箱,两种条件作用的比较,：,比较范围,经典性条件作用,操作性条件作用,代表人物,巴甫洛夫,斯金纳,刺激与反应的关系,SR型,RS型,强化的性质,强化出现在反应之前，不是奖赏,强化出现在操作之后，是奖赏,学会了什么,刺激间的信号关系,适当的反应,适合于解释,应答性行为的学习（信号学习，情绪形成）,操作性行为的学习（动作、简单技能学习）,斯金纳 把有机体的行为分为两类：,应答性行为：,是由已知刺激引起的反应。,操作性行为：,是在无已知的任何刺激条件,下自发产生的反应。,认为：人类的绝大多数行为属于操作性行为,。,操作性行为形成的关键是强化。,控制强化就可以控制行为。,（2）关于行为的分类：,2、操作性条件作用理论的基本观点,（1）关于学习实质的看法,学习是有机体通过,操作性条件反射,的建立，形成反应与情境刺激的联结，从而获得行为经验的过程。,什么是操作性条件反射？,是指有机体在某种情境中,自发（它不是由特定刺激引起的）,作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率，即形成了该反应与情境的联系。,（2）强化理论,强化,：,增强某个反应发生概率的一种程序或条件。,强化物：,能够增强某个反应发生概率的刺激物。,学习：可定义为反应概率上的一种变化。,学习的实质就是形成特定的反应。,操作学习的基本规律,（强化律）,：,如果一个操作发生以后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度就增加。所增加的不是刺激与反应的联结，而是使反应发生的概率（即作出某个反应的一般倾向）。,强化的类型：,正强化,：呈现一个愉快的刺激以提高一个,反应发生的概率。,负强化,：撤消一个厌恶的刺激以提高一个,反应发生的概率。,注意：,负强化惩罚,惩罚,：呈现一个厌恶的刺激或撤消一个愉,快的刺激以降低一个反应发生的概率。,消退：减少行为发生概率。,强化与惩罚,刺激呈现,刺激消除,反应,增强,正强化,（愉快刺激）,负强化,（不愉快刺激）,反应,降低,惩罚1,（不愉快刺激）,惩罚2,（愉快刺激）,如:行为习惯的形成,强化的程序,强化程序是,指强化出现的时机与频率。它也能增强或减弱行为。,连续强化,：,是指对于每一次正确的反应都给予强化。,-新行为建立快、消退也快.,间歇强化,：,是指只对有些而非所有正确反应给予强化。,-新行为建立慢、消退也慢.,强化的程序,定时距强化,：按一定时间间隔给以强化。,变时距强化,：不按固定时间而随意间隔时间,予以强化。,定比率强化,：,在有机体发出一定标准次数的,反应之后施行强化。,变比率强化,：不按一定标准次数的反应后施,加强化。,（如：中奖、钓鱼、抽奖）,教学应注意：,（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化；,（2）在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随学习的进行逐渐转变为间隔强化；,连续强化有利于新知识的学习，而间隔强化有利于知识的保持。,（3）不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确的方向逐渐引导，增强学生的行为。,3、操作性条件作用理论的运用,（1）程序教学,（2）行为塑造与矫正,（1）程序教学（Programmed Instruction）,程序教学：,是根据操作性条件反射的强化原理所设计的程序进行的一种个别化的自我教学方式。,教师在教学时，必须把教科书的内容编成按程序分为小单元的教材，然后按先浅后深、先易后难、先简后繁的顺序，分层次排列起来，并借助机器设备或以书本形式把教材提供给学生。学完第一小单元，就按程序学习第二小单元，依次按程序进行。,教学机器,程序教学的特点（基本原则）：,小步子原则、积极反应、及时强化、自定步调、低错误率,程序教学的步骤：,确定学生的起点与终点行为（目标）,将教材内容分成许多小单元，按逻辑程序排列成由易到难的许多层次,确定每个问题的正确答案，第一个问题的答案是第二个问题的基础,学生积极反应,核对反应（强化）,程序教学,是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以此设计了教学机器。它适合能力高且个性独立的学生，它也特别适合那些差等生的自学需要。但它基本上是一种自学程序，缺少学生与教师之间的互动。,（2）行为塑造与矫正,斯金纳认为：“教育就是要塑造行为”，塑造个体对自己和他人有利的行为。复杂的行为可以通过塑造而获得。,行为塑造：,是指应用所设计的强化技术引发有机体做出原来所不曾有过的复杂行为动作。,“渐进法”：,是指通过不断强化一系列逐渐接近最终行为的反应来塑造某种行为。即：将目标行为分成一个个小步子，每完成一小步就给予强化，直到获得最终的目标行为。,如：训练狗熊洗衣服。,行为矫正：,是指运用强化原理来改变或消除某种不良行为，以建立新的适应行为的过程。,代币制法：,当个体做出了符合要求的行为时，给予一种“标记”或代币，凭借一定数量的代币可换取某种优待，以此来改进个体的行为。（代币：象征性的强化物。如塑料片、五角星、小红旗、小纸花等。）,消退法：,是用漠视、不理睬等方法来减少或消除个体不良行为。,案例：运用代币制使小华养成爱做家务劳动的习惯,确定目标行为：每天完成整理床铺、整理玩具、清除垃圾、整理桌子4项任务。,分析起点行为：每天只能完成整理床铺1项任务。,选择代币（如纸牌、小红花、塑料片等）和支持强化物。,拟定代币交换系统。,实施。,分析行为改变的效果。,脱离代币：逐渐取消代币；逐渐降低币值。,小华的代币制内容表,我的日常工作表：点数,1、整理床铺 1,2、把玩具放在架子上 1,3、清除垃圾 2,4、晚餐后整理桌子 2,我的报酬表（我赚的点数可以换取下列支持强化物）,1、选择所喜欢的电视节目 3,2、选择我最喜欢的食物 3,3、买新玩具 20,4、短途旅行 40,爸爸和我同意我的工作表和报酬表。签名：,对斯金纳学习理论的评价,斯金纳是当代心理学界最有影响的人物之一，他的学说不仅被用到了动物身上，而且也被广泛用到了人类社会情境中，但他缺乏对人类高级学习活动的探讨，缺乏涉及机体的内部状态。,（四）班杜拉的社会学习理论,Albert Bandura(1925-)。,美国当代教育心理学家。,1925年12月4日生于加拿大,的曼达尔镇。,1949年毕业于温哥华,不列颠哥伦比亚大学。,后入美国艾奥瓦大学师从,K.W斯彭斯研究学习理论。,1952年获临床心理学博士学位。,1953年到斯坦福大学任教。,1972年获美国心理学 会授予的杰出成就奖.,1974年当选为美国心理学会主席.,（四）班杜拉的社会学习理论,1、交互作用论：,他认为，人的行为是由行为、个体的认知情感等内部因素与环境交互作用所决定的。,个体（认知与情感等）,行为 环境,2、,观察学习理论,（1）观察学习的含义与特点,认为人类的许多行为可以通过观察学习而获得,而不一定通过条件反射形成。,观察学习又称,替代学习,，是指个体通过对他人行为及其强化性结果的观察，而获得某些新的行为反应，或者矫正原有的行为反应的过程。这一过程中，学习者作为观察者并没有外显行为的操作。,观察学习的特点,实验：见教材146页,由实验可知，观察学习的特点：,1、观察学习并不一定具有外显的反应；,2、观察学习不依赖于直接强化；,3、观察学习包含着重要的认知过程,。,（2）观察学习的过程,榜,样 行为,示,范,注,意,过,程,保,持,过,程,复,制,过,程,动,机,过,程,注意过程:,对原型特征有选择地观察。,即对榜样情景各个方面的注意和知觉。榜样的特征、观察者的特性、观察者与榜样的关系等会影响注意的过程。,保持过程:,将观察到的信息转化为符号的形式并贮存在长时记忆中。,即对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程。先将榜样行为转化为记忆表象，然后再转化为言语编码（形成动作观念），表象和言语编码同时储存在头脑中，对学习者以后的行为起指导作用。,复制过程:,即观察者将记忆中的动作观念转换为行为，这是观察学习的中心环节。这是一个从内到外的过程。,动机过程:,当提供诱因时，先前习得的但未表现出来的东西迅速转化为行动.,经过前三个环节，学习者基本上已经获得了所观察的行为，但他却可能极少甚至从不真正实施这种行为。,观察者不能复现一个原型行为的原因：A.没有注意有关的活动；B.对示范动作编码不当；C.没有能力操作；D.没有足够的动因。,认为观察学习的动机来自于强化。,3、对强化的重新解释,（1）直接强化：,通过外部因素对学习行为直接进行强化。,如：奖励与惩罚,（2）替代性强化,通过观察他人行为所带来的奖励性后果而间接受到的强化。,“抗诱惑实验”,（3）自我强化,人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。自我强化参照自己的期望和目标，对自己进行强化。,.,班杜拉认为，强化物本身并不对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信息，学习者就可以形成对行为结果的,预期（期待）,，引发行为的动机。,期待,（1）结果期待,指个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。,（2）效能期待（自我效能感）,指个体对自己能否成功地进行某种行为的主观判断。即人对自己行为能力的主观推测。,思考：效能期待受哪些因素影响？,认为人的行为主要受效能期待的控制,个体,行,为,结果,效,能,期,待,结,果,期,待,4、社会学习理论对我们的启示,（1）要注意教师自身的榜样作用,（2）要注意做好行为的示范,包括日常生活行为、运动技能、学习技能、问题解答的示范等。,（3）要注意安排好强化,二、认知派学习理论,代表人物,：,考夫卡(K.Koffka)、魏特海墨(M.Wertheimer)、,苛勒(W.Kohler)：完形说和顿悟说,托尔曼（E.C.Tolman)；认知目的说（符号学习论）,布鲁纳(J.S.Bruner)：认知发现说,奥苏贝尔(D.P.Ausubel)：认知-接受说,（有意义学习理论）,加涅(R.M.Gagne)：认知指导说（信息加工学习论）,认知派学习理论的,共同点,：,1、认为学习的实质在于形成一定的认知结构、或认知地图或心理完形。（学习的结果）,2、认为刺激与反应间的联结是以观念、意识为中介的。把学习的过程看成是一种复杂的内部心理加工过程。（学习的过程）,3、注重学习的内部条件研究。（学习的条件）强调学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动机；注重学习的认知性条件，如过去经验、背景知识、心智活动水平等，注重学习过程中信息性的反馈等。,（一）格式塔学派的学习理论,魏特海墨 苛勒 考夫卡,(1880 1943),(1 88 7 1 9 6 7),（1886 1941）,格式塔心理学20世纪初产生于德国，主要代表人物是韦特海默（M.Wertheimer）、苛勒(W.Kohler)和考夫卡（K.Koffka）等。,格式塔学派心理学家在对,知觉,进行开创性研究的过程中，提出了其整个心理学理论体系，学习理论是格式塔心理学理论的重要组成部分，格式塔学习理论在学习的过程、学习中产生的变化的实质以及变化的原因等方面提出了与桑代克的联结学习理论相对立的见解，成为认知派学习理论的鼻祖。,1、问题解决的实验:,苛勒于,1913-1917年,关于黑猩猩的,一系列问题解决,的实验。,2、格式塔学习理论的基本观点,学习是组织、构造一种完形。,认为学习并非形成刺激-反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。,根据上述实验，认为环境是一个不断变动的“形”，与之相应，有机体头脑里存在着与环境相对应的一个“完形”，这样有机体能与环境保持平衡。有机体周围的情境发生变化时，有机体头脑中的完形就会出现缺口，这种情况下，有机体就会重新组织知觉，通过这种组织作用，弥补缺口，产生与这个新情境一致的新的完形，也就是获得了新的经验。有机体这种组织活动就是学习，因此，,学习的实质是组织或完形作用。,完形图,学习是通过顿悟实现的。,认为学习不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然顿悟的结果。,顿悟,是指突然间觉察到问题情境中的目的和手段之间的关系。它是通过学习者重新组织或建构有关事件的形式而实现的。,学习的顿悟,是指通过重新组织知觉情境并领悟其中关系而发生的学习，这种学习是突然出现的。,理由是：,第一，从不能到能之间的转变突然；,第二，学到的东西能持久保持，且易迁移。,3、对格式塔学习理论的评价,顿悟说为认知心理学的研究和发展奠定了理论基础。,把试误学习与顿悟学习完全对立起来，完全否认试误学习，这是不符合人类学习的特点的。,他们把知觉经验的组织作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。,（二）布鲁纳认知结构学习理论,1、生平简介：,美国当代著名认知心理学家和教育心理学家。,1915年：出生于纽约；,1937年：毕业于杜克大学；,1941年：获得哈佛大学心理学博士学位。,1943年至二战结束：服务于心理战部门；,1945年：在哈佛大学任教。1972-1979年：受聘于英国牛津大学，之后又回到哈佛大学.,2、基本观点,（1）学习的实质在于学习者主动地形成认知结构,认知结构：,是由人对外界物质进行感知和概括的一种方式或经验所组成的观念结构。,人类是通过认知表征的过程来获得知识的。,表征：,外部事物在人脑中的存储和组织形式,或者说是外部事物在人脑中的呈现方式。,认知表征,（cognitive-representation）：,指通过知觉将外在物体或事件转化为内在心理事件的过程。,人类的认知表征方式是随年龄而发展的。,认知表征发展的三个阶段：,动作表征,指3岁以下的幼儿依靠动作来认知了解周围的世界。即靠动作来获得知识。,特点：具有高度的操作性。,如：幼儿处理他周围的事物，不是用手去触摸抓取，就是用口去啃咬舔尝。,动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段,。,映象表征（肖像、图象、形象表征；）,指儿童开始利用头脑中形成的图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。即儿童通过对物体知觉留在记忆中的表象，或靠图片等，就可获得知识。,凭借关于事物,的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算。,如：问儿童“西瓜大还是桃子大？”儿童不需比较实物就可回答。,映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始，,这大致相当于皮亚杰的具体运算阶段。,符号表征（象征表征,）,指儿童,能够运用符号、语言文字来再现他们的世界。即运用语言文字符号来获得和表达知识。,借助于这些抽象的符号，儿童可以通过逻辑思维去推理、解释周围的事物。,这个阶段大体相当于皮亚杰的形式运算阶段。,个体是凭借上述三种认知表征方式来完成认知活动的。,在学习过程中，布鲁纳非常强调理解在学习中的作用。重视人的学习主动性。,（2）学习的过程是知识的获得、转化和评价过程。,新知识的获得。（,acquisition,),是指个体运用已有的认知经验，来理解新知识所描绘的事物或现象的意义，使之与已有的知识建立各种联系。,知识的转化。(,transformation),是指对新知识进一步分析和概括，用获得的新知识对原,有的认知结构进行重构，运用外推、内推或转换的方法，获,得超越给定信息的更多的信息，以适应新的任务。,对知识的评价。(,evaluation),是指对新知识的转化过程和结果的检阅和验证。,通过评价可以检查我们对新知识的分类是否正确，运用推导,出的信息解决问题是否合适，以及新形成的认知结构是否合理等。,（3）学习应注重各门学科的基本结构,学科的基本结构,是指某一学科领域的基本知识、基本态度和基本方法。,“无论我们选教什么学科，务必使学,生理解该学科的基本结构”。,-布鲁纳,理解学科基本结构的必要性：,更利于理解学科的具体内容。,更有助于学习内容的记忆。,有助于学习的迁移。,布鲁纳认为，“学生学到的观念越是基本，几乎可以归结为定义，则它对新问题的适用性就越宽广”。,有助于激发学生的学习动机和学习兴趣,有助于儿童智力的发展。,布鲁纳认为，,好的学科结构可使“任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。,”他认为，儿童的能力倾向特别是自然科学方面的智能是能较早给予发现与培养的，而任何学科的基本结构都具有普遍性和很强的基础性和再生性，因此，我们可以将学科的基本概念和原理分别以动作表象、图形再现表象、符号（语言）再现表象三种不同的形式加以呈现，以适应于不同年龄、不同智力发展水平的学生的学习能力。,（4）提倡发现学习,发现学习,，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。,发现不仅包括人们探索未知的行为，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。,发现学习作为一种,学习方法,，它要求学生像科学家那样去思考、探索未知，最终达到对所学知识的掌握。发现学习是学习知识的最佳方式。,发现学习作为一种,教学方法,，强调教师的任务不是讲解和灌输现成的知识，而是创造条件，鼓励学生独立思考、积极探究，自行去发现材料的意义，从而自主地获得基本原理或规则,。,3、对布鲁纳学习理论的评价,（1）克服了以往学习理论的缺陷。,布鲁纳反对以S-R联结和对动物行为习得的研究来解释人类的学习活动，克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷,。,（2）促进了学习和教学理论的发展。,针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，它强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用，对学习理论的发展作出了突出的贡献。,（3）他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，,忽视了知识学习活动的特殊性,，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异。,（4）布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”，这其实是不可能的。,（5）发现法运用范围有限,，从学习主体来看，真正能够用发现法学习的只是极少数学生；从学科领域来看，发现法只适合自然科学的某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的；从执教人员来看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙。,（6）发现法,耗时过多，不经济,，不宜于需要在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。,（7）发现教学法,适合用于小学和中学低年级,学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。对于中高年级的学生而言，他们获得概念的主要方式是概念的同化，因此他们学习知识的主要方式也不是发现学习，而是接受学习。,布鲁纳与格式搭理论的不同点：,布鲁纳与格式塔学习理论都主张，学习不是简单的在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体积极主动的形成新的完形或结构。,布鲁纳与格式塔学习理论不同点：,在学习的结果上,，布鲁纳用认知结构取代了格式塔的完形，从实质来看，认知结构与完形是一致的，都是指反映外界事物整体联系与关系并赋予其意义的一种模式，但是，格式塔提出的完形概念，还是比较抽象、含糊的，布鲁纳提出的认知结构，指的是科学知识的类别编码系统，该系统的构成是明确清晰的。,在学习过程上，,格式塔心理学家认为完形的形成机制是人脑先天具有的组织与趋向整体的作用；布鲁纳认为这是因为人具有分类的能力，可以通过分类活动将事物分门别类地组织起来形成整体，同样，布鲁纳关于学习过程内部信息加工活动的界定也更为具体明确。,（三）奥苏贝尔认知同化学习理论,1、有意义学习,（1）有意义学习的实质：,有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。,这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。,实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。,所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。,1.学习材料具有逻辑意义,2.学生具有同化新知的有关观念,具有潜在意 义的材料,3.学生具有有意义学习的心向,4.使新旧知识相互作用,心理意义的获得,有意义学习的条件,（2）,奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。,在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作用。,2、认知同化过程,按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出三种同化模式：,（1）下位学习,又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。,下位学习可以分为两种形式，一种是派生类属，另一种是相关类属。,（2）上位学习,又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。,（3）组合学习,当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习。,3、组织学习的基本原则和策略,（1）逐渐分化原则,即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。,（2）整合协调原则,对学生认知结构中现有要素重新加以组合。整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。,（3）先行组织者策略,“先行组织者”的定义：是先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。,设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，充当新旧知识联系的桥梁。,先行组织者的呈现要求:,（1）组织者的抽象、概括、综合水平要高于学习材料，且与学习材料有关联；,（2）组织者的呈现不必详细，以学生熟悉的语言和观念来呈现；,（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。,4、接受学习,接受学习：,就是教师将知识作为定论以系统组织的形式讲解给学生的一种学习方式。,奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。,接受学习与发现学习的区别：,在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。在发现学习中，学习的主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。,奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。他认为，,接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习；发现学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。,奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。这是有原因的。,首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；,其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。,（四）加涅的学习信息加工论,1、加涅的信息加工学习模式,2、学习过程的八个阶段,（1）动机阶段,要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的动机。,（2）了解阶段,在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。,（3）获得阶段,获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存。,（4）保持阶段,经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是永久的。,（5）回忆阶段,也就是信息的检索阶段，这时，所学的东西能够作为一种活动表现出来。,（6）概括阶段,学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。,（7）操作阶段,也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来，因此，作业的好坏是学习效果的反映，当然，我们并不能用个别的作业来说明一般成绩。,（8）反馈阶段,通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。,三、建构主义学习理论,（一）,建构主义是认知主义的进一步发展,概述：建构主义是学习理论从行为主义发展到认知主义后，朝着与客观主义更为对立方向的发展。,理论要点：知识和意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的，对事物的理解不是简单由事物本身决定的，而是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。,如果把从客观主义到建构主义看作一个连续体，则建构主义与其他学习理论在这个连续体上的位置如下：,客观主义,建构主义,行为主义,信息加工论,奥苏伯尔,皮亚杰,维果茨基,认知派与建构主义的主要分歧：,关于学习的结果：,传统认知派学习理论认为，认知结构是按概括水平高低层次排列的高度结构化的知识。,建构主义认为，知识结构不是层次结构，而是围绕关键概念而,建构起来的,网络结构的知识,，既包括结构性知识，也包括非结构性知识。,关于学习的过程：即信息加工活动过程。传统的认知主义理论强调在学习相同知识的过程中，学习者所进行的信息加工活动应该是相同的。而建构主义认为，学习者在学习过程所进行的,信息加工活动是独特的、非一致的,。学生从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，,建构自己关于知识的意义。,关于如何促进学习：强调学生的主体作用，强调学生的,自我探索，,强调同学间,协作学习,，主张教学要以,师徒传授,的方式进行。,（二）建构主义的两种取向,关注学习者个体是如何建构某种认知方面的或情感方面的特征的，主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。,个体建构主义,1