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彩育2理孽、心理学概论第一节教育心理学的对象、性质与任务引言:教学：科学还是艺术？教师：从新手到专家 教育心理学：教学过程 一、教育心理学的对象-内涵：教育心理学的研究对象是教育过程中受 教育者种种心理现象的变化和发展规律,以及教育者如何通过这些规律对受教育 者进行有效的教育。一本书内容：（一）教育心理学的基本理论*（二）教师与学生的心理（三）学习心理（四）教学心理-教育心理教科书内容的比较:1987年1991年14种教育心理学教科书内容概况研究”题涉及章数涉及教科1$种数绪论J 15.、14.发展心理13”个别差异与特殊儿童t 18.5 J12学习原理及其应用14学习动机12课堂教学与管理心理,48 114影响学习的个人因素54影响学习的社会因素4,4教师心理5 5，学生特征与学习的测量评价22学科学习与教学心理72心理卫生11二、教育心理学的性质-性质：基础研究和应用研究并重的学科。-早期：心理学在教育领域中的应用一现在：基础理论研究与应用性研究并重三、教育心理学与邻近学科的关系-（一）教育心理学同教育学的关系教育心理学也是教育学的基础学科之一。-（二）教育心理学与其它心理学分支的 关系教育心理学与普通心理学的关系教育心理学与儿童心理学的关系四、教育心理学的意义-（一）理论：有助于促进整个心理科学理论的发展。-（二）实践：有助于提高教育、教学工作的效率与 质量。有助于更新教育观念，帮助教育者提 k 高自我教育的能力。第二节：教育心理学的研究方法一、教育心理学研究的指导思想和基 本原血-（一）客观性原则-（二）系统性原则-（三）理论联系实际的原则-（四）教育性原则、教育心理学研究的主要方法（一）教育心理实验实验室实验 自然实验：（二）观察法（三）调查法 1、问卷法 优点：缺点：注意：2、访谈法 内涵：优点：适用范围广，能灵活地有针 对性地开展资料收集工作。缺点：费时费力费财，结果受研究 者影响，资料难量化。3、教学经验总结法三、教育心理学研究方法的综合化 趋势-1、注意采用多种方法研究和探讨 课题。-2、强调并大量采用多变量设计。-3、注意将定性分析和定量分析方 法相结合第三节教育心理学的发展历史 一、古代教学与心理学思想的早期结 合-中国：孔子：“不愤不启、不俳不发，举一隅不以 三隅反则不复也”“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”荀子：“教学相长”-西方：k 夸美纽斯：“只有通过教育才能成为人”赫尔巴特：教学过程分明了、联想、系统、方法四阶段二、初创时期（20世纪20s以前）-卡普捷烈夫（俄）：1877年；教育心 理学-冯特（德）：1879年；科学心理学一桑代克（Thorndike）（美）：1903年著成教育心理学 1904年扩充成教育心理学大纲，包括 人的本性、学习心理、个性差异及其测量 一科学教心的创立的标志三、发展时期（20s50s）-20s 和30s：吸取儿童心理学和心理测验方面的成果维果斯基：文化发展论、内化说-40s：弗洛伊德一重视情感在教育和教学过程中的 作用。-教育心理学的发展特点：（一）内容庞杂，没有独立的理论体系。（二）人类高级心理活动研究少，对教育实 践作用不大。三、成熟时期(60s70s)-60s：布鲁纳(J.S.Bnjner)：课程改革运动。-70s：奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获 得与保持的进程；:加涅：则系统总结了已有的学习研究成果,对人类的学习进行系统分类，并阐明了不 同类型学习的内部与外部条件 晚近以来：逐渐转向教育过程中学生心理 的探讨，并重视教学手段的改进。-60s开始，国际教育心理学发展呈现如 下趋势：（一）内容趋于集中（二）各派的分歧日趋缩小（三）注重学校教育实践-四、完善时期（80s以后）从纯理论向综合性的应用项目发展基础研究课题与应用性研究课题结合几本流行教材介绍:-邵瑞珍版：-陈琦版：-李伯黍版：一张大均版：-冯中良版：-莫雷版：-皮连生：当前国内教育心理学研究现状:第九届全国心理学学术会议文摘选集THE NINF.TH CHINESF.ACADEMIC CONFERENCE OF PSYCHOLOGYSELLECTION OF ABSTRACTS19212001中国心理学会编ORGANIZED BY CHINESE PSYCHOLOGICAL SOCIETY第二章教师心理第一节教师的角色与威信一、教师角色的期待与形成-角色与角色期待角色内涵：人在社会关系中的特定位置和与 之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个 人的身份与责任。角色期待：社会对处在某一社会位置上的角 色都有一定的要求，为他们规定了行为规范 和要求，这就是社会对角色的期望，称之 为。-对教师的角色期待教师的职业特征：工作任务是“教书育人”；工作对象是学生；工作途径言传身；工作成果是全面发展的人才。-教师的角色期待：学习的指导者和促进者。行为规范的示范者。心理辅导员。班集体活动的领导者。教育科研人员。-教师职业角色的形成 第一阶段为角色认知。第二阶段为角色认同。第三阶段为角色信念的形成。促进教师角色形成：提高认识;树立榜样；教育实践二、教师威信的形成与发展-教师威信的内涵教师威信指教师表现出的优秀心理品质，对 学生产生了心理影响，博得了学生的尊敬与:依赖。教师威信的作用：教师的威信是学生接受其教诲的前提。有威信的教师的言行易于唤起学生相应的 情感体验，因而加大了教育的效果。有威信的教师被学生视为心目中的榜样。教师威信的条件：中学生很重视“教育作风”、“工作态度”和“教育热情”三方面；学生对“教学能力”、“知识水 平”和“思想品质”这三个方面的 重视程度随着年级的升高而递增。-教师威信的形成、维持与发展教师威信的形成：渊博的知识、高超的教育和教学艺术；教师的仪表、作风和习惯；师生平等交往；教师给学生的第一印象教师威信的维持与发展：教师要有坦荡的胸怀，实事求是 的态度。赘师要正确认识合理运用自己的 威信。不断进取的敬业精神。言行一致，做学生的楷模。第二节教师的能力一、教师的教育能力与发展-教师的能力结构李绍依等，1985：善于组织和运用教材的能力;高超的语言表达能力；敏锐的观察能力；迅速而准确的组织能力。中继亮等，1994：教师的认知能力：指教师对所教学科的定理法 则和概念等的概括化程度，以及对所教的学生的 心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度 操作能力：指教师在教学中使用策略的水平 监控能力：教师为了保证教学达到预期的目的 而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识 对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力 动力系统：教师应在动力系统的推动下，才能 施展各种教育能力进行教育活动-专家型教师的能力的特点有丰富的组织化的专门知识，并能 有效运用解决教学领域问题的高效率专家型教师善于创造性的解决问题,有很强的洞察力二、教师的一般教学能力-专业知识实践的知识#:如何传授特定学科知识的 知识，被称之为“实践的知识”(Practical Knowledge)。-组织教材的能力表现：充分理解教材的知识内容，并转化 为自身的知识；明确教学目的要求及重点,使之成为教师教学的指导思想；根据教学 目的的要求，探讨适应学生接受能力，又能 促进学生智力发展、完成教学任务的可行的k 教学方法和步骤。-言语表达能力-组织教学的能力 制定课堂教学计划的能力。正确选择运用教学方法的能力。调节课堂气氛、调动学生积极性的 能力。-教学媒体使用的能力三、教师的教学监控能力与效能感-教师的教学监控能力内涵：教师教学监控能力是教师为了保证教 学的成功，达到预期的教学目标，而在教学 的全过程中，将教学活动本身作为意识的对 象，不断的对其进行积极、主动的计划、检 察、评价、反馈、控制和调节的能力。内容：（1）课前的计划和准备；（2）课堂 的反馈与评价；（3）课堂的调节与控制；（4）课后的反省。提高技术：角色改变技术。教学反馈技术。现场指导技术。#微型教学#:以少数学生为对象，在较短的时间内（5-20分钟）尝试做 小型的课堂教学，可以把这种教学过 程摄制成录像，课后再进行分析。程序：明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题（如解 释的方法和提问的方法等）。观看有关的教学录像。指导者说明这种教学行为具有 的特征，让新教师能理解要点。新教师制定微型教学计划，以一定数量的学生为对象,实际进行微型教学，并录音、录像。和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。指导 者帮助教师分析这一行为是否恰当，考虑改进行为的方 法。在以上分析和评价的基础上，再进行微型教学。这时 要考虑改进教学的方案。进行以另外的学生为对象的微型教学，并录、录像。和指导教师一起分析第二次微型教学。-教师的教学效能感内涵：教师的教学效能感是指教师 对自己影响学生学习行为和学习成 绩能力的主观判断。教师教学效能感作用模式图第三节师生互动中的教师行为 一、师生互动概述-师生互动模式：单向交往、双向交往和多向交往(p.540)-双向交往分为链式、轮式和环式(p.540)二、教师对学生的认知-两种不同的学生观：k 第一种是评价性的学生观第二种是移情性的学生观三、教师对学生的期待-#皮格马利翁效应#教师对学生的期待包含两方面：一是 对学习潜力的推测，二是对品德发展 的推测。教师期待对学生的影响并不是一个有 意识的过程应该注意：人小：-、一：弟二早 学习与学习理论概述第一节学习概述，一、什么是学习一广义的学习：内涵：学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程 中，通过活动、练习，获得行为经验的过程理解：是人与动物共有的普遍现象；是有机体后 天习得经验的过程；表现为个体行为由于经验而发 生的较稳定的变化。-狭义的学习：内涵：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以、语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经 k 验的过程。B 理解一：人与动物学习的区别理解二：学生的学习特点二、学习的类别一按照学习的内容（加涅）：言语信息的学习 智慧技能的学习 认知策略的学习 态度的学习 运动技能的学习-按照学习的性质：彼得罗夫斯基：反射学习和认知学习 加涅：连锁学习；辨别学习；具体概念学习;定义概念学习；规则的学习；解决问题的学k 习I 盖齐：应答性学习；接近学习；操作学习；F 观察学习；认知学习第二节学习理论概观 一、学习理论研究的意义-理论意义：学习过程的实质是心理的形成、变化与 发展的过程。-现实意义：4 有助于改进自身，改造世界二、学习理论所要解决的基本问题-个体的经验从哪里来的？先验论：来自先天或遗传 学习论：来自后天一个体如何在后天生活中获得经验？主体经验（心理机能）f先验论/经验 论/外部活动内化论/I 客体经验一联结论/认知论第三节学习机能获得的学习理论 一、学习机制获得的先验论和经验论-唯心论的天赋论人物：笛卡儿；康德；彪勒观点：将个体心理机能或学习机能的获得归因于先 天或遗传，否认后天的经验、实践的决定作用，违 背的唯物论反映论的基本原理。-机械唯物论的经验论人物：哈特莱；穆勒观点：人的心理机能或学习机能是来自后天经验，但却无法科学地解释后天的经验是如何使主体形成 高级的心理机能。二、学习机能获得的外部活动内化理论-曼德勒的符号类似物理论观点：机体在外部行为的过程中，内部会产生一种对 外部行为的复写或复现表象或符号类似物，以后它可 以离开外部行为而单独提前出现，从而使机体能通过 此来指导、控制行为。（符号类似物就是思维）评价：有一定的理论意义，但比较粗造。-皮亚杰的发生认识论观点：个体思维的发生过程，就是儿童在不断成熟的 基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体与社会 经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过 程。皮亚杰发生认识论的根本点就是将儿童思维发生 的过程类比为数理系统的演进程序。评价：反响巨大，芜箸混杂-维、歹h鲁学派的活动内化论观点：人的高级心理机能是社会历史的 形成物，它不可能由个体自我建构而获 得，而只能来自于人类社会历史形成的 实践活动的内化，个体只有在社会传递 下进行实践性的外部活动，才能不断内 化为心理活动的方式。评价：注意了以辩证唯物论和历史唯物 论为指导，强调了人的心理机能的社会 性，用实践来说明个体思维发生的基本 途径。第四章联结派学习理论第一节“试误联结”学习理论 一、人物与实验-桑代克简介：教育心理创始人 学习的实验研究-猫的学习实验：问题箱 尝试与错误E.L Thorndike桑代克问题箱图示二、基本观点一关于学习实质学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成 联结（SR）学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程学习遵循精简原则,-关于学习规律主律一：效果律主律三：练习律 副律二：心向与态度副律四：类化反应律而不是推理原则主律二：准备律副律一：多重反应律副律三：联结转移律 副律五：选择反应律三、主要评价一贡献：运用实验的方法研究学习奠定了联结派学习理论的基础-局限：简化了学习过程的性质，只能解释简单的机 械学习 未能揭示学习的意识性和能动性 未能区分人类学习与动物学习的本质区别第二节经典性条件反射学习理论 一、人物与实验-巴甫洛夫其人巴甫洛夫的狗KiirMnnin 1 死田 5 70：的巴甫洛夫经典性条件反射实验CKO而皿T 6叩，Urcondf经典性条件反射学习理论华生等-操作性条件反射学习理论斯金纳观察学习理论班杜拉完形学习理论柯勒等-符号学习理论托尔曼-发现学习理论布鲁纳-同化学习理论奥苏贝尔-广建构主义学习理论-=、两大派别比较类别联结派学习理论认知派学习理论代表人物桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳、班杜拉格式塔学派、托尔曼、布鲁 纳、奥苏贝尔、（建构主义）经典实验试误（猫）、经典性条件反射（狗、艾波特）、操作性条件反射（鼠）、观察学习（人）顿悟（猩猩）、位置学习、潜伏学习（鼠）、本点 基观学习结果形成刺激与反应的联结形成认知结构学习过程在一定条件下形成刺激与反应的联系 而获得新的经验的过程。有机体积极主动地形成新的 完形或认知结构的过程。要点 主特学习结果简化，若干兴奋点形成的通道形成反映事物联系与关系的 认知结构学习过程简化内部操作，看成由此到彼的联结复杂的内部心理加工过程学习条件注重外部条件，忽略内部条件注重学习的内部条件，注重 学生的主观能动性教学重点强调强化，用外部条件来控制学习过 程一练习复习强调理解、积极思考一动机、态度评价贝用人局限四、内部纷争联结派不同的联结派代表人物学习实质“试误一联结”说桑代克经典条件反射说华生等操作条件反射说斯金纳观察学习说班杜拉总体观点S-R认知派不同认知派代表人物学习实质格式塔学派柯勒等通过顿悟达到完形符号学习理论托尔曼通过对目标符号的认知形成认知地 图发现学习理论布鲁纳通过概念化活动形成新的知识结构同化学习理论奥苏贝尔通过同化活动形成认知结构总体观点通过积极主动的内部信息加工活动 形成新的认知结构第三节学习理论讨论一、教学案例讨论-教学课例一-教学课例二-教学课例三-教学课例四教学课例个案辅导：一个害羞的不愿表达的小女孩 步骤：教师：那么，你为什么认为他们会不喜欢你的作品呢？学生：我想我确实不知道，我想我真的很害怕，但我又无法确 切说出这是什么缘故。教师：有些什么障碍使你不敢把作品给同学看？学生：在很多方面，我真想知道是否有人真正赏识我的作品。不过我不知道怎么办。教师：如果我在课堂上读一篇你的小说，但不告诉他们作者是 谁，你觉得怎么样？学生：您能保证吗？教师：当然了，然后我们就能够谈论每个人的反应。你放心，他们不知道作者是谁。学生：哦，我想您不会让我丢脸。教师：我希望我们能永远让你处于无所损失的境地，但表露自 己总要冒险。教学课例二:教学内容：戊戌变法 学习者：初中二年级 程序：放甲午战争录象。提问：甲午战争中国失败的原 因，由学生根据上网等方式查询到的材料进行分组讨论，各组代表回答。教师引出康有为公车上书。提问：如果你是康有为，你会向皇帝提出什么改革方略？（小组讨论，部分代表发言，教师总结，在屏幕上 列出维新派的改革措施）提问：谁会反对改革措施？为什么？然后请不同组的学生分别当维新派与顽固派对改革的合理性进行辩论。屏幕放维新失败的录象，问：维新为什么失败？学生分组讨论然后回答，教师总结，在屏幕上列出原因。提出思考问题：戊戌变法失败对我们有何启示？放维新失败录象的结束语。教学课例三：教学内容：平行四边形概念 程序：教师：同学们，我们准备学习“平行四边形”概念。我们 过去已经学过了“多边形”概念，当多边形的边数是四的时候,则是四边形。今天所学的“平行四边形”与四边形什么关系？板书平行四边形定义“两组对边平行的四边形”,并作图。教师请一位学生作出一个一般的四边形。教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条 边组成的闭合图形；重点要求找出两者的不同点：平行四边形 两组对边相互平行。教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行 四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边 形是四边形的一种，它们关系如下图。当不符合平行四边形特 定规定的四边形，暂称为其他的四边形。教学课例四:-教学内容：平方和公式：a2+2ab+b2=(a+b)2-学习者：二年级-材料：积木块。-程序：先向学生呈现一些由积木拼成的图形，告诉他们，大正方形是正方形，它的边长不知 道，可以用X表示，小正方形的边长为，长方 形的长边边长为X,短边边长为1。然后让学生 用这些积木块搭成比X正方形更大的正方形，并要求儿童记下每个大正方形所需各种积木块 的数量，儿童会搭出一系列正方形并进行记录。教学中用的积木组合学生会描述上图为“这个新拼正方形面积是一个大正方形的面积(X2)加上两个长方形面积(lxx+lxx),再加上一个小正方形 面积(了)。这时可以告诉学生有另一种表示新拼正方形面积的方法，即(X+1)(X+1)O学生很快会列出：x2+2x+l=(x+1)(x+1)x2+4x+4=(x+2)(x+2)x2+6x+9=(x+3)(x+3)x2+8x+16=(x+4)(x+4)学生在发现规则后不需动手，只需要视觉表象就能列出方程式。最后当学生熟练掌握规则后，仅用符号就可以运算，在此基础上很 容易进一步推出a2+2ab+b2=(a+b)2第三节学习理论讨论二、教学改革讨论-发现学习=研究性学习？参考结论：哲学基础：有结构注意，也有后结构主义。学习结果：有结构性的，也有非结构性的。学习过程：研究发现，有从下到上，也有从上到下。总之，研究性学习是多元的，不能等于发现学习-创新教学模式？教学模式应该如何提出?创新教学模式的内涵：第八章学习动机第一节学习动机概述一、学习动机的含义-动机是由某种需要所引起的直接推动个体活动、维持已引起活动并使该活动朝向某一目标以 满足需要的内在过程或内部心理状态。-学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学 习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种 内在过程或内部心理状态。二、学习动机的分类-根据社会意义正确或高尚的学习动机VS,错误的或低下的学习动机-根据起作用时间的长短直接的近景性动机VS,间接的远景性动机-根据动机起作用的大小主导性学习动机VS,辅助性的学习动机-根据动机的强弱标准普遍型学习动机VS,偏重型学习动机k-根据诱因来源I 内部动机VS,外来动机三、学习动机对学习的影响一对学习过程的影响 对学习行为的启动作用 对学习行为的维持作用 对学习过程的监控作用一对学习效果的影响 总体而言，动机越强，有机体学习活动的积 极性就越高，从而学习效果越佳。对具体学习而言，情况比较复杂。#耶基斯多德森定律#:最佳动机水平随 课题的不同性质而不同。对于比较简单的任 务，效率随动机提高而上升，中等偏高最佳;对于比较困难的任务，效率随动机增强而下 降，中等偏低最佳。随着任务难度不断增加,动机的最佳水平有随之下降的趋势。评价：未能考察学习能力在其中的作用。四、学习动机的内部构成-认知的内驱力以求职作为目标本身，是指向学习任务的动 机，也就是想理解知识、解决问题的欲望。-自我提高的内驱力指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得 相应地位的需要。-亲和内驱力 指的是人们为了获得长者的赞许或认可而表 现出来的把工作做好的一种需要，为外部动I 机。第二节学习动机模式与理论一、本能论-概念 本能是指先天的、在五中演化过程中形成并 以遗传方式传递的、不学而能的行为或行为 模式。-观点 詹姆斯：人类有清洁、建设等14种本能。麦独孤：人类的一切行为都来源于本能。社 会只是一种结果，是人们与生俱来的、大体 相似的本能趋向的结果。弗洛伊德：人的一切行为都是由一个或多个 内在的生物本能所引发的，只是一些行为直 接满足人的本能需要，另一些行为则间接地 满足本能的需要。包括生本能和死本能两类。-评价贡献：强调人和动物的连续性。局限：抹杀了人类意识的存在，否定了人类 行为的自觉性和目的性。二、驱力论-观点 当有机体的需要得不到满足时，便会在有机体内部 产生内驱力刺激，内驱力刺激又引起机体反应，结 果使需要得到满足。赫尔：（内驱力消减论）生理需求产生驱力，行为 因内驱力的推动而产生，行为的目的在于消除内驱 力带来的不适。假如行为成功地满足了生理需要，身体便自身恢复平衡，内驱力不再存在，结果使这 种行为更可能重复出现。-评价 把人类行为复杂的原因仅停留在生理需要上缩小了 k 理论的解释力。三、需要层次论-人物 马斯洛-观点 动机和需要是一回事，人类所有的行为都是 由一定的需要所驱使的。人的基本需要包括生理需要、安全需要、归 属和爱的需要和尊重的需要；同时也包括三 种成长需要，即认知的需要、审美的需要和 自我实现的需要。-评价 贡献：把需要按高低层次分成不同 需要，且提出人所独有的高级需要。把学习的内部动机和外部动机结合 起来，有实践指导意义。局限：主张抽象的人性，认为成长 需要是先天固有的。只有低一级的 需要满足之后才能出现高级需要，与 事实不符。四、自我效能论-人物 班杜拉-观点 自我效能是指人们对自己能否成功进行某一 行为的主观判断。人的行为不仅受行为结果的影响，而且受通 过人的认知因素形成的对结果的期望的先行 k 因素的影响。I 两种期望：结果期望VS,效能期望 个体自我效能形成的四个来源：个体自身行为的成败经验 替代性经验 言语劝说 情绪唤醒 自我效能对人的行为的影响：决定人们对活动的选择，以及对活动的坚 持性。影响人们在困难面前的态度。不仅影响新行为的习得，而且影响已习得 行为的表现。影响活动时的情绪表现。强化的种类：外部直接强化 替代性强化 自我强化-评价 贡献：结合联结派和认知派之长，拓展强化的含 义；把人的需要、认知、情感有机结合起来。强 调了人的认知因素和自我调节等中介因素在人类行 为产生和改变中的重要作用。自始至终采用科学 严谨的研究方法，结论有意义。局限：三元交互作用论的哲学思想有局限，其理论 带有一定的循环论的色彩。五、强化论-人物斯金纳-观点一种行为发生的概率是该行为所受强化的函 数。强化是指有机体在学习过程中增强某种 反应重复出现可能性的力量。-强化原理强化物种类-物质性强化物-社会性强化物-活动性强化物-象征性强化物 一代币性强化物强化物选择-观察法-调查法强化物分配：-变比率固定比率变动时距固定时距-评价纠正了本能论过分强调个体先天本能的不足。但把所有人类行为的原因归结于外部强化，否定了人的主动性和自觉性，是机械论的观 点。六、归因理论-人物海德、维纳-观点每个人都会寻求人们行为的因果性解释，一 个人的行为原因或者是内在的或者是外在的（海德）；原因的稳定与否是第二个重要的 维度（维特）；总之，个体的行为可以归结 为内在一外在、稳定一不稳定四个范畴之中维纳关于归因的维度划分稳定性内在的外在的稳定能力工作难度不稳定努力运气习得性无助：屡遭失败，并将失败归因于能力，最 终产生个体无能为力、动机缺失、认知情绪缺失，并产生失败无法避免的观念。-评价有助于了解心理活动发生的因果关系；有助 于推断个体稳定心理特征和个性差异；有助 于预测个体可能的学习行为仅仅归因难以完全符合实际七、成就动机论-人物 阿特金森、麦克里兰-观点 成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内 部动因，即个体对自己认为重要的、有价值的事情 乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力 里。特征：对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴 地获取成功；对达到的目的明确，并抱有成功的 期望；精力充沛，探新求异，具有开拓精神；选择工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲 I 疏关系为前提。追求成功的倾向(Ts)是成就需要(Ms)、获得成功的可能性(Ps)和 成功的诱因值(Is)三者乘积的函数：Ts=MsXPsXIs回避失败的倾向(Taf)是回避失败的 动机(Maf)、失败的可能性(Pf)和 失败诱因值(If)的函数：Taf=MafxPfxif合成倾向：Ta=TsTaf-评价：贡献：把人的动机的情感方面和认知方面 统一起来，并用数学模型来表达，揭示了一 些规律。对教育实践有指导意义。局限：这一理论并不能很好地说明成就动机 的本质、发生、发展的条件及影响成就动机 的各种变量。未能更多考虑动机的外部因 素；对认知作用的分析是模糊而不具体的;对内部因素的分析也是不完整的。第三节学习动机的综合模式学生成就动机作用模式图动机综合模式与先前理论关系-认知需要相关：本能论、驱力论、需要层次论-自我效能相关：自我效能论-结果归因相关：强化论、归因论-诱因目标相关：成就动机论、强化论 学习动机的综合辅导策略-激发认知兴趣-促升自我效能-建立合理目标-适当运用奖赏-培养积极归因第四节学习动机的培养与激发一、激发认知兴趣-创设问题情境引发认知冲突利用主动发现灵活呈现内容-鼓励好奇心表明知识的美讲述学习的美二、促升自我效能-正确认识自我 活动：认识自己-鼓励自我强化 活动：自我强化-奖励多种能力 加德纳：多元智能理论三、建立合理目标-奖励掌握目标-提供诱因榜样 提供激励环境 教师以身作则-合适目标定向 SMART原则四、适当运用奖赏-给学生积极期待-给学生成功机会 开展学习竞赛 提供多个成功机会 设法确保学生成功 鼓励遭受挫折学生-给学生适当奖赏 及时反馈k 积极反馈I 策略反馈五、培养积极归因-重建归因模式 团体发展法：强化矫正法：观察学习法：Smart目标原则 S(spcific)-具体性 M(measurable)-可衡量 A(achievable)-能达至ll R(realistic)-现实性 T(time-bound)-时限性第一节学习迁移概述 一、学习迁移的一般概念-内涵学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的 影响。-理解影响可以是先前对后继；也可以是后继对先二、迁移的种类-从结果上看：正迁移VS,负迁移 正迁移是一种学习能促进另一种学习。负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习O-从产生的情景看：横向迁移VS.纵向迁移 横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学 习之间的迁移。纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种 k 学习之间的相互影响。-从迁移产生的方向看：顺向迁移VS,逆向 迁移 顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。-从内容上看：一般性迁移VS.特殊性迁移 特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习 有直接的、特殊的适应性。一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移，有时在两个看起来不相同的学习内容中也有 发生，或表现出态度的迁移。三、学习迁移的研究方法一步骤：建立等组 教学处理 测量结果 得出结论-类型：以做对数来表示：以做错数来表示：四、研究学习迁移的意义-实践意义 指导教学、提高教学质量，培养能力、发展智力-理论意义 了解学习规律 了解学习与发展的关系“为迁移而教学”第二节学习迁移的传统理论一、形式训练说-人物沃尔夫（德）-观点 个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等,这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一 种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所 有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困 难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习 更重要。-评价 詹姆斯记忆实验的质疑：关于森林女神记忆的结果表明训 练并不能促进迁移。二、共同要素说-人物桑代克、吴伟士-观点从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。桑代克所谓的“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应 h 联结上的相同要素。-实验：判断图形面积 被试：大学生 程序：先估计多种图形的面积，测量其判断成绩；然后用90个平行四边形充分训练。最后的测验一是 判断长方形的面积；二是判断与训练材料不相似图 形的面积（在前测中出现过）。结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成 绩没有提高。结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间 具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测 验任务的成绩越好。-评价 揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式 训练教学的改革有促进。但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了 学习主体特点对迁移的影响。三、概括说-人物贾德-观点共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移 产生的关键在于学习者能够概括出两组活动 之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原 则的概括对迁移的作用。-实验：水下打靶 被试：小学生 程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶 前学习光学折射原理；乙组不学。结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水 下:L0厘米时则甲组好于乙组。结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以 作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到 特殊情境中去。-评价 对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后 来者以重要启示。概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能 力密切相关。四、格式塔关系转换理论-人物柯勒-观点同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行 概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生 主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以 迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，1 产生学习迁移。-实验：纸下觅食 被试：小鸡、黑猩猩、幼儿 程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食 物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代 替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。结果：更灰 结论：被试的限责不是比较刺激的绝对性质,而是由两种刺激的相对关系所规定的。-评价 强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。但关系转换要受许多因素的影响。五、三维迁移模式-人物奥斯古德-观点对于学习材料的相似程度和反应相似程度的 关系而言，正负迁移的数量是刺激条件和所 需反应两者相似性之间变化的函数。-实验：配对材料学习材料：词汇如“书一汽车”；无意义音节如“bsdavx”；结合如“ksu悲哀”程序：刺激材料呈现，写出反应项目。种类：AB-AC；AB-CB 结果：三维曲面模型（p,273）-评价 全面、精确地研究了共同要素的相似程度与不同组 合对迁移的影响。说明较为简单的迁移现象有说服力，但说明高级学 习中的迁移现象则较困难。第三节学习迁移理论的进展 一、认知结构迁移理论-人物奥苏贝尔-观点总：一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产 生的，即有意义的学习必然包括迁移。在顺向迁移 中，迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的，认知结构是通过累积获得的、按一定层次组织的、k 适合当前学习任务的知识体系。影响迁移的认知结构变量 可利用性：是否有适当的起固定作用的观 念可供利用 可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨 别的程度 稳定性：起固定作用观念的稳定性和清晰 性 促进认知迁移的方法：先行组织者-评价二、迁移的产生式理论-人物 安德森-观点 迁移的产生是由于先前学习和源问题解决中个体所 产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式 规则有一定的重叠。如果两个情景有共同的产生式,或两个情景有产生式的交叉、重叠，就产生迁移，b 重叠越多，迁移量越大。止匕外，知识编辑对产生式的获得与迁移有直接影响。迁移的种类：程序性知识一程序性知识迁移 陈述性知识一程序性知识迁移 陈述性知识一陈述性知识迁移 程序性知识一陈述性知识迁移-评价三、当代学习迁移研究特点-迁移研究的系统分化-对共同因素研究的拓展-对迁移过程主体因素的深化-一般迁移与特殊迁移的争论仍然存在第四节促进学习迁移的教学策略 一、影响学习迁移的因素-客体因素学习材料的相似性 学习情境的相似性 教师的指导一主体因素 学习者的分析与概括能力 学习者的迁移心向 认知策略与元认知二、促进学习迁移的方法-合理选择教学内容与编排教学程序 选取合适的变式材料 选择与应用情景相似的学习内容与学习情景 教材体系的合理安排 合理安排教学步骤-促进学生学习迁移的教学技巧 促进基本概念、原理和科学规律的教学，提 高学生对这些内容的理解水平 应用比较的方法，有利于防止干扰 强调迁移的特征，引起学生的迁移心向-学习方法的传授与训练-帮助学生形成关于学习与学校的积极态 度十章德形成第一节品德概述一、品德的概念-道德道德是一定社会为了调整人们相互关系的行 为规范的总和，是人类特有的现象。一品德品德是道德品质的简称。是社会道德现象在 个人身上的反映，它是一种个性心理特征。-道德和品德的关系联系：个人品德是社会道德的组成成分，两者发展受社会规律制约；品德形成是后 天的；品德对社会道德有反作用。区别：道德依赖于整个社会的存在而存在;品德依赖于个体的存在而存在。道德反映 整个社会生活的要求，品德只是其中的一个 部分。道德的发展受社会发展规律制约，品德的形成还要服从个体生理、心理发展的 规律。道德是伦理学和社会学研究对象，品德是教育学与心理学研究对象。二、品德的心理结构-品德心理结构的概念品德的心理结构是指品德这种个体心理现象 的组成成分，是指个体心理现象的形式、结 构体。-品德心理结构的观点三分法：道德认识、道德情感、道德行为四分法：道德认识、道德情感、道德意志、I 道德行为-品德心理结构的特征 1.品德心理结构的统一性与差异性 2.品德心理结构各成分具有层次性 3.品德心理结构各成分发展的顺序性 4.品德心理结构发展的阶段性 5.品德心理结构发展的多端性第二节品德形成的理论一、认知发展论的品德理论-杜威的道德发展阶段观 观点：道德发展分三个阶段：行为受有道德结果的生物 和社会性冲动的激发；个体几乎不加批评地接受 其所在团体的标准；行为受个体对一个目的对己 是否为善进行思维和判断的指导。我们是生而无知和不成熟的，因而处于社会的依赖 状态。教学和道德训练，就是成年人逐渐提高幼弱 者照料自己的能力的过程。哲学的改造评价:他律到自律的观点对皮亚杰、柯尔伯 格的发展模型产生影响。-皮亚杰的道德认知发展理论 研究方法：间接故事法（对偶故事）发展规律：从他律到自律 发展阶段：自我中心主义（25岁）权威阶段（68岁）可逆阶段（810岁）公正阶段（1112岁）评价：研究有创造性；但当时影响不大。-柯尔伯格的道德认知发展阶段理论研究方法：两难故事基本观点：道德发展是整个认知发展的一部分，儿 童道德成熟过程就是道德认知发展的过程。道德认 知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中在道德判断上。道德判断是一个人根据道德 原则对什么是正确的或错误的行为进行判断，即道 德评价。儿童的道德成熟首先是其道德判断上的成 熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。道德发展阶段：具有结构的差异性、不变的顺序性、结构的整体性和层次的整合性四个基本特征。柯尔伯格道德判断的发展的水平与阶段(p.336)前习俗水平：惩罚和服从的定向；朴素的 利己主义定向。习俗水平：好孩子定向；维护权威和社会 秩序的定向 后习俗水平：社会契约定向；普遍的伦理 原则定向 评价：贡献：促进了道德现象研究的科学化；建立了道德发展的阶段模型，促进了道德教 育的科学化；发展了道德认知发展研究的 科学方法 局限：只是揭示了道德认知方面的发展规 律；忽视了道德情感在道德推理中的作用;否认儿童可能出现的道德阶段“倒退”现 象，与现实不符合。二、新行为主义的品德理论-班杜拉的社会学习品德理论主要观点：社会学习主要不