英语教学基本理论.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,英语教学基本理论,A,英语学习认知理论,B,英语学习社会文化理论,贾冠杰,.,英语教学理论基础,M,上海：上海外语教育出版社,.2010,贾冠杰,.,二语习得论,M,南京：东南大学出版社,.2006,贾冠杰,.,英语教学理论基础,M,上海：上海外语教育出版社,.2010,贾冠杰,.,二语习得论,M,南京：东南大学出版社,.2006,贾冠杰,.,英语教学理论基础,M,上海：上海外语教育出版社,.2010,英语学习认知理论,错误分析与英语教学,输入理论与英语教学,中介语理论与英语教学,建构主义理论与英语教学,信息处理理论与英语教学,连接理论与英语教学,错误分析理论,为了全面研究二语习得者的语言错误，错误分析研究方法应运而生,.,该理论,是由,S.P.Corder,于,1967,年提,出,，此后引起了众多学者的关注与研究。,1.,语际迁移,(,interlingual,transfer),2.,语内迁移,(,intralingual,transfer),3.,文化迁移,(cultural transfer),错误的来源,1.,行为错误与系统错误,(behavioral mistakes/systematic mistakes),2.,整体错误与局部错误,(global errors/local errors),3.,错误与失误,(errors/mistakes),错误的种类,对英语教学的启示：,1.,允许,错,误的存在，并有效把握错误演化的进程，以便使中介语向第二语言靠近。,2.,外语语言能力的发展进程有固定的次序，因此，外语教师应当使教学内容的安排、教材的使用更好地适应外语语言能力发展的固有进程。教材所设计的教学过程也应当充分考虑这种固定的次序。,输入理论,Stephen,Krashen,受,Chomsky,理论的极大影响，在,20,世纪,70,和,80,年代提出并发展了二语习得输入理论。,Krashen,的这个理论是最有争议的外语学习理论之一，共包括五个部分：习得一学习假设,（,Acquisition-learning Hypothesis,）,、监察假设,(Monitor Hypothesis),、自然顺序假设,(Natural Order Hypothesis),、输入假设,(Input Hypothesis),和情感过滤假设,(Affective Filter Hypothesis),。,对英语教学的启示：,1.,先听读，后说写,在我国，阅读的重要性不管如何强调都不过分。对学生的要求仅限于课本是远远不够的，必须加大学生的课外阅读量。听的能力的培养也必须跟上，在重视阅读的同时还要重视听，听不懂就无法和别人交谈，实际上也就影响了输入。大量的听读有利于学习者说写能力的提高。,2.,强调课堂教学的质量,Krashen,认为，对初学者来说，即使有了合适的环境，接收的若 是大量的不理解输入，也等于浪费时间，还容易失去信心。根据,Krashen,的观点，我们应重视课堂教学，因为理想输入应具备的条件中有两条是很重要的：,(1),可理解性,.(2),输入应引起学生的兴趣。,3.,重视情感,情感过滤假设对教师最大的吸引力在于其能被及时应用于课堂教学，使教师能理解为什么在同等条件下，有的学习者学得好，而有的学得差。教师应重视发挥学生的情感因素作用。,4.,正确使用语法,外语教学的目的之一就是鼓励学生正确地运用语法，使理想的监察充分发挥作用。学生在不妨碍正常交际的情况下运用语法规则。监察假没是对我国传统的外语教学的一种强有力的挑战。因为我国传统的外语教学是重视语法学习，先学规则，然后在交际中使用，实际上这并不利于提高学生的运用能力。,5.,合理使用母语,我们学外语不是为了忘掉汉语，而是要借助汉语更好地学习外语。在外语教学中，适当运用汉语可帮助学生更好、更快地理解外语，加速学生对外语的习得。,6.,习得和学习相结,合,根据中国英语教学的现实，学生不可能在外语环境中习得外语，最终获得的外语能力只能是主要来自课堂上的正规学习。对他们来说，学习是第一位，习得是第二位。当然，外语教师要尽量创造、利用外语学习环境，使习得与学习更好地结合起来。,中介语理论,“,Interlanguage,”这个英语术语是英国语言学家,Larry,Selinker,于,1969,年在其论文“语言迁移”中首先使用的。,1972,年，他又在论文“过渡语”中，对其进行了比较全面的阐述，确立了它在第二语言习得研究中的地位。,1,）,动态性,过渡语不是固定不变的，它是随着学习者学习程度的加深而逐渐向目的语的正确形式靠拢的动态连续体。学习者在学习过程中，会不断调整自己的语言行为，使这种语言行为适合目的语的表达习惯，由错误逐渐向正确方向转化。,2,）,渗透性,外语学习者的过渡语系统具有渗透性。这里是指在连续体的任何一点上，构成学习者语言知识的规则都是可以随时修正的，都呈阶段性向目的语接近。,3,）,反复性,过渡话不是呈直线式向目的语靠拢，而是曲折地发展。已经纠正了的偏误还可能有规律地重现。,基本观点：,1.,一种介于第一语言和目的语之间的一种过渡的语言系统，因此也被称为“过渡语”。,2.,中介语特点：,4,）,系统性,过渡语在任何阶段都呈现出较强的系统性和内部一致性。语言具有系统的属性。过渡语是由于外语学习者在学习过程中对于目的语的规律所做的不正确的归纳与推论而产生的一个语言系统，这个语言系统既不同于学习者的母语，又区别于他们所学的目的话。,5,）,顽固性,过渡语中的某一部分可能会停滞不前，产生“僵化”或“石化”的现象，特别是在语音方面。僵化的原因是多方面的；可能是第一语言的影响无法消除；也可能是学习者意识到该偏误并不妨碍交际、甚至还带来过积极的反馈，便满足于已取得的进步而停滞不前；还可能是由于学习者对目的语的某些方面形成偏见而无法接受等。,6,）,开放性和灵活性,过渡语是个开放的体系，具有逐渐进化的特征，其发展具有一定的阶段性。同时，过渡语是一个灵活的、不断变化的体系。,对,英语,教学的启示,：,1.,量力而行,由于多种原因，第二语言学习者在第二语言形式方面很难达到本族人的准确程度和得体程度。把任何第二语言培训目标定为达到本族语水平都是不现实的，尤其是对于成年二语习得者，因此一定要量力而行，而不能追求一赋而就，把目标定得太高。,2.,多实践,要想使学习者能够运用所学知识，教师必须给他们提供机会，在比较随意的和比较正式的场合使用第二语言。过渡语之间的区别不仅在于识别语法形式的正确程度，而且在于是否能够始终如一地运用这些形式,(,WEdell,，,1996),。,3.,正确对待外语学习者的语言错误,在传统的外语教学中，有些教师把学生的语言错误视为洪水猛兽，有错必纠，而根据过渡语理论，错误正是学习者过渡语系统发展情况的晴雨表。课堂上学生们出现的语言吕误大都是“行为错误”，不必见错必纠，因为学习者能自行纠正和解释自己的很多语言错误。如果见错必纠必定严重挫伤学生的自信心，影响学习效果。,建构主义理论,代表人物：,皮亚杰，杜威，维果斯基,基本观点：学习的结果是认知结构的重新建构或改组；学习分机械学习和意义学习两大类，前者适合用联想论来解释，后者适合用认知结构同化论来解释；学习总的过程是由新旧知识相互作用的同化过程；影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质。,对英语教学的启示：,1.,强化可理解性语言输入,大量的语言信息输入是语言学习的必要条件，如果没有必要的输入，学习就成了无源之水、无本之木。在课堂教学中要使学生获得较多的可理解性语言输入，就必须尽可能多地创造出为实现真正的交际目的而使用语言的机会，以便让学生接触到多种可听懂的语言输入。,2.,使用,PQ4R,法,Preview,Question,Read,Reflect on the materials,Recite,Review,3.,重视图式结构的运用,图式及图式理论：,图式的基本概念最早由,Kant,于,1781,年提出，到,1932,年，,Bartlett,将图式基本理论发展成为较为系统的理论，经历了一百五十年之久。,Bartlett,在实践过程之中得出，读者应当根据自己先前已经拥有的知识经验的积累来体会某篇文章之中的具体涵义。读者所积累的知识和经验的背景的基本结构即是心理学上经常提及的“图式”。（杨辉,.,图式理论在英语教学中的应用研究,.J.2011.,教学与管理）,教师可通过帮助学生发展图式来提高其学习效率，当学习按事先安排好的顺序进行时，图式的作用很明显。教师可以把下面这种图式教给学生，帮助他们学习不熟悉的单词：,Step 1:,读句子中的词，看表示什么意思；,Step 2:,看词的首字母和尾字母,Step 3:,想一想该词在句子中表达什么意思，有相同首字母和尾字母的词表达什么意思；,Step 4:,将该词的所有字母读出声来；,Step 5:,如果采取了这些步骤仍不能帮助辨认这个单词，就查字典（,Schunk,2003,）。,4.,重视“教师,-,学生,-,环境”三者的作用,教师是学生建构知识的中介者，教师对建构主义外语教学的最好实践就是以解决问题的方式，通过对话向学生提出概念、论点和任务，由学生去探究，而不是向学生灌输和再现信息。用建构主义知道教学，教师应充分考虑学生的主观因素，在教授新知识时从他们的原有知识和经验背景出发，并联系他们的现实生活和个人关注。,建构主义者强调“学用一致”的学习情境，认为不应只交给学生基本技能和提供过分简单的问题，应鼓励学生面对复杂的学习环境。并强调课程的融合，注重让教师使用那些能让学习者以主动参与的方式进行学习的教学材料。,5.,全新的教学模式,孟臻（,2006,）在,建构主义的理性思考,基础外语教学研究，简单讨论了以下三种教学模式：,A.,支架式教学。,“支架”这里隐喻教师的指导和帮助。通过教师的指导和帮助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，直到最后拆除“支架”。,在支架式教学中，教师参照学生智商的,ZPD,提供“支架”，不断把学生的智力提升到更高的水平。,支架式教学的主要环节有：搭起支架、进入情境、探索尝试、独立探索、协作学习及效果评价等。,B.,抛锚式教学,“锚”是指真实事例或问题，抛锚式教学的特点是以内容情节的逼真的影像作为“锚”为学生提供一个可靠的宏情景。创设这种真实的“宏情景”是为了使学生能够重新利用在背景中学习的优点。,抛锚式教学的主要环节有：设计情景逼真的“锚”；以“锚”为中心组织教学；学生进行各种形式的学习；消解“锚”的问题；效果评价。,C.,随机进入教学,“进入”指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入相同的教学内容学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。,随机进入教学的环节有：呈现基本情景、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习及学习效果评价等。,认知信息处理理论,基本观点：,人类学习者被视为一个信息处理器，以与计算机极为类似的方式运作，当学习发生时，信息由环境中输入，而后进行加工并储存在记忆中，最后以某种形式输出。,信息处理理论把外语学习看作一个过程，语言技能在这个过程中逐渐变得自动化。主要关注学习者怎样处理他们学习过程中的语言输入，有什么因素限制他们对语言输入的处理以及这些因素又是怎样随着时间的变化而变化的。,Mitchell,等（,2004,）对信息处理理论的特征总结如下：,（,1,）人类具有独立性和能动性；,（,2,）大脑是一个通用的符号处理系统；,（,3,）复杂的行为由较简单的程序组成，这些过程是模块的；,（,4,）成分程序可以被单独分离并进行研究；,（,5,）过程需要花费时间，因此人们可以对反应所需要的时间进行预测；,（,6,）大脑是一个容量有限的处理器,对英语教学实践的启示：,（,1,）从学习理论的角度：,学习时不能紧紧考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式；,短时记忆加工信息的能量是有限的，不能要求学生在短时间内掌握大量的信息；,为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的模块，减少机械学习；,信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的储存和提取。,（,2,）,Driscoll(2005),在讨论认知信息加工理论的教学含义的总结如下：,提供有组织的教学,-,如果假设学习者要以特定方式理解新信息，那就必须对教学加以组织以帮助他们这样做，因为有些教学策略可以促进选择性注意和适当的模式识别；,安排广泛而有变化的练习,-,提供大量有变化的练习有助于学习者将多种线索与他们所学习的内容联系起来；,促进学习者的编码和记忆,-,教师可以帮助学生改善其编码技能和记忆，并给学生提供能够提高编码和记忆的一些策略；,促进学习者对信息加工的自我控制,-,自我控制技能在学习中起着重要的作用，教师教会学习者在学习中扮演一种积极主动、有目的的角色。,连接理论,主要代表人物,：,E.L.,桑代克,分类,：,传统的连接论,新连接论，又称为并行分布处理 （,Parallel Distributed Processing,PDP,）,（,20,世纪,80,年代兴起）,主要观点,连接论是受大脑的启发而产生的。认为神经网络是由一些小的、可并行处理运作的处理单元组成。,模拟神经网的电脑工作程序是这样的：网络就某一任务接受样本训练或学习，依据反复出现的输入和输出，建立两者之间的联系。,网络把每一次输入作为学习的经历储存起来，跟后续的输入进行类比，影响后面的行为表现。,只要有输入，学习就不会间断,运用,PDP,网络模式，输入一个动词原形（,walk,），网络输出它的简单过去式（,walked,）。经过反复地匹配学习，网络可以记住这种匹配关系，当输入一个新动词时，能够可靠地生成该动词的过去式。,连接论将语言看作是存在于大脑且又相互联系的诸单位所构成的一个复杂系统。,它将大脑比作是由神经网络及信息交叉点之间的多重联系所组成的一台电脑，而这些联系会因被激活或不能被激活而被强化或者弱化。因此，,学习发生在联想过程的基础上，而不是发生在构成抽象规则的基础上,。,在被应用于语言学习的时候，连接论认为学习者在语言输入的过程中，对规律性的内容敏感，并根据这些规律性的东西提炼出概率性的模式（,pattern,）。当这些模式因反复的激活而巩固时，学习就发生了。,对外语教学的启示：,根据连接论的学习观，先前的学习经历对后续的输入产生影响，在习得二语之前，学习者的头脑中已经存在着母语，有其固定的概率型式；学习外语时，如碰到跟母语相似的成分，容易激活已经顽固存在的母语型式，导致迁移；若迁移的型式不同，会阻碍第二语言的正确使用，造成学习困难，影响学习速度。因此，外语教师在外语教学过程中要特别关注母语对外语学习的影响。,1.,关注学习者大脑网络自动加工对外语学习的影响,在外语学习中有各种语言单位，即音位、音节、词、词组、句、语篇等，这些单位存在于不同的层次，这些单位存在于不同的层次，并构成各种复杂的层次组织结构。由于长期使用，每个单位都具有一种自动性的认知模式，各种模式的作用形成复杂的反应方式。例如：在教学生,“,fire engine”,这个复合词时，当学生听到这个词时，所有与它有关的知识会被自动激活。,2.,重视学习者的学习类型,根据连接论的学习体系，可以把学习划分为三种类型：监督学习、强化学习和无监督学习。,监督学习,：也称为有导师学习。无论何时产生输出，导师均提供关于期望输出的详细说明，使学生从导师的反馈中了解到自己的输出与期望输出的差距，从而作出调整。,强化学习,：利用“奖惩”表示输出的“好”与“坏”。,无监督学习,：也称为无导师学习。网络在缺乏外界所提供的任何形式的反馈条件下所进行的学习。从某种意义上是学生的自我指导。,英语学习社会文化理论,互动理论与英语教学,任务型学习与英语教学,对话理论与英语教学,文化适应理论与英语教学,活动理论与英语教学,互动理论,主要代表人物：,Michael Long,基本观点：,在,Krashen,输入假说的基础上发展起来的。,他同意,Krashen,的主张,即可理解的输入,(comprehensible input),产生习得，但是，他更关心这些输入是怎样变得可以理解的,-,即交际双方要为交际的顺利进行做出交互调整。,这种交互调整，包括意义沟通和语言形式调整。,Long,的公式是：,Long,将“交互修正说”归纳为以下几类：,澄清请求,（,confirmation request,）说话者不能确定自己听到的信息是否正确，于是请求对方重复所说的话。例如“,Pardon,？”,理解监察,（,comprehension check,）因不知对方是否听懂，故询问对方。例如“,Do you understand?”,重复证实,（,Self-repetition or paraphrase,）说话者发现对方在语言上存在错误，为了委婉提醒对方注意，而重复已听到的话语中有质疑的部分，并用上升语调，暗示对方纠正。,例如,S,：,Her is in our class.,T:Her?,S:She.,理解输入,交互作用,输出,教学启示,采用讨论式教学法进行教学,讨论式教学法是交谈（,conversation,）、讨论（,discussion,）以及对话（,dialogue,）合为一体的交互式教学法。,讨论是由两个或两个以上的成员组成小组，互相分享、批判各自的想法，在此过程中保持适度的严肃与活跃。,在课堂上进行的讨论，教师和学生要预先做一些准备，以熟悉讨论的各个特点。教师要鼓励学生自己为讨论的各个特点命名并加以理解，之后在讨论中感受这些特点。,优点：,1.,有助于学生思考多方面的意见，对不同的意见形成新的理解。,2.,发展了学生清晰明白地交流思想和看法的能力。,3.,有助于养成合作学习的习惯。,4.,有助于发展学生分析和综合的能力。,重视课堂交际活动,交际假设的支持者提出以交际为基础的外语课堂教学法，强调了通过学生与老师、学生与学生之间的交际互动来创造和接受可理解性输入，以及只有在一定交际情境下有意义的输入才能被学生所吸收。,在组织学生交际活动时，教师并不是袖手旁观，而应对学生在互动活动中出现的错误于活动中或活动后进行快速的纠正和讲解。,重视教师话语的得体性,教师应根据学生的特点和外语水平逐步调控教师话语。,一方面，教师对学生的话语输入句法要简单，尤其是对水平较低的学生。另一方面，在教师话语中要尽量出现一些类似于母亲对小孩的话语交互调整，比如重复、即时问题等。,任务型学习理论,基本观点：,什么是,任务,？任务是一种学习活动（,learning activity,），也是一种强调意义的活动（,meaning-focused activity,），它还是一种能够引起特别输出的活动（,activity which leads to a specific outcome,）,交际型任务,是一种涉及学生理解和运用所学语言进行交流的课堂活动。学生的注意力主要集中在语言的意义上，而不是语言的形式上。,任务型学习的理论认为：以功能为基础的教学活动中有许多活动并不是来自于真实生活，最多只能是准交际，而要培养学生在真实生活中运用语言的能力，就应该让学生在课堂教学中参与和完成,真实的生活任务,（,real-life tasks,）。,任务型学习的,原则,：,交际为核心，意义为灵魂，强调通过语言交流来学习语言。,强调接触真实语言的机会，将语言运用于真实情境的机会，将真实的语言材料引入学习的情境，以及把课内的语言学习和社会的语言活动结合起来。,强调轻松学习、快乐学习,培养学生的自学能力、自我管理能力和主动探究精神,强调通过教师与学生互动和学生与学生互动来完成任务。,教学启示,采用任务型教学法进行教学,直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，将课堂教学的目标真实化、任务化，从而培养他们运用英语的能力。,三段式教学法,（,Willis 1996,）：,任务准备阶段,（,pre-task,），即输入阶段,-,介绍教学主题并说明任务内容,任务实施阶段,（,while-task,），即习得学习过程阶段,-,学生执行任务 计划报告任务 发表成果,语言加强阶段,（,post-task,），即输出阶段,-,进行语言结构分析与练习,对话理论,基本观点,由美国亚利桑那州大学,Marysia,Johnson,教授以,L.Vygotsky,和,M.M.Bakhtin,理论为依据，结合其他相关的学习论，于,2004,年提出的外语学习社会文化论。,1),语言能力和语言运用的有机结合,2),强调社会文化的作用,1,）语言能力和语言运用的有机结合,语言能力与语言运用之间不存在差别，图中的箭头并不是单向地从人脑（能力）指向外部世界（运用），而是恰恰相反。人与人之间存在着互动，个体内心也存在着与自身的互动，这种辩证关系使得语言能力与语言运用融为一体。,传统语言学理论,严格区分语言能力和语言运用，并强调语言能力。,同时在学习者的心理和社会过程之间划分了严格的界限，强调第二语言能力的普遍心理过程研究和解释，而对语言运用的研究不够重视。,对话论,强调语言运用，而非语言能力，主张语言能力和语言运用之间的相互作用,。认为外语学习不应该被看成是,一种能力,，而是,一种行为,。二语的获得不源于语言习得机制，而在于社会环境，在于语言的使用。,vs.,2,）强调社会文化的作用,对话理论强调社会、文化、政治、历史和制度因素对人类认知发展的重要性，同时注重各因素相互作用下的人类认知发展在社会文化和制度设置方面的重要性。新理论构成了一种社会对话理论新框架，它基于多维的社会文化背景。,教学启示,1,）多方平等互动,从理论到实践的严格单一方向的信息（知识）流。教师被认为是外语学习研究新发现的被动接受者。图中的三部分相对独立，并有一定的规则来区分各个部分，方框越大，它的力量和对其他部分的影响力就越大。,Johnson,认为，如果我们想获取二语习得理论和实践相结合的最佳效果，就必须有教师、学生、研究者和理论实践者的积极参与。只有当,教师和学生们的声音与研究者、理论家们的具有同等的重要地位,后，这种新的协作才可能发生，才可能从“不平等”阶段发展到“,民主和平等,”的新阶段，从而使下图中的每一部分都有同等的地位和权利，并起到平等的相互作用。然而，声音的平等性在现存的二语习得认知和信息处理模式中不可能实现。,2,）社会和认知因素相结合,教师应将语言课堂看成是目的话的社会环境，教会并鼓励学生积极地参与到目的语文化中去。课堂需要尽可能地与现实世界相吻合。,3,）重视个体发展,由于人们只存在部分语言能力，教师和学习者应有机会共同决定如何掌握这样的部分语言能力，如何为学生创造符合每一个人不同动机的、不同目标和认知需要的、最佳的最近发展区域。,4,）重视文化培养,学习者在积极参与目的语文化学习的过程中，不仅共同建构了新的自我，而且也发展了认知。外语教师在教学过程中应该高度重视文化,(,中外文化,),教学。,文化适应理论,基本观点,由,Schumann 1978,年提出，也被称为“社会和心理距离假说”。他把“文化适应”定义为学习者与目的语社团的社会和心理的结合。,两种不同的文化适应：一种是学习者从社会的角度与另一社团结合，在心理上对它的寓意开放；另一种指学习者视另一社团为参照物，有意或无意地采纳其生活方式和社会价值。,外语学习仅仅是文化适应的一个侧面，一个学习者适应目的语社区文化的程度决定着他对第二语言的习得程度。学习一门外语同时也是学习和适应一种外国文化。,文化适应论认为，学习者对外国文化的适应程度表现在他与该文化的,社会距离,和,心理距离,。当一个外语学习者去接触非本民族成员时，诸多社会因素会影响他的态度，这些因素构成了他适应新文化、学习新语言的社会距离。心理因素则是由学习者本身的情感因素决定的。相比之下，,社会距离是首要的、起主导作用的因素,。而这两者之所以能影响外语学习，是因为它们能影响学习者接触外语的多少和吸收输入的多少。,文化习得论从理论的角度再一次强调了文化在外语学习中的重要作用，它为外语教师在外语教学中强调文化教育提供了,理论依据,。多元文化教学在设计和实施教学时需要一些技能，这些技能是文化上的适应。在多元文化教学的整个过程中，多种文化不断交织。,局限性：研究者没有讨论语言本身是如何习得的，另外，用文化习得代替整个语言习得也是不全面的。,Schumann,赞同文化适应，但并未把语言教学放在重要的位置上。,教学启示,活动理论,代表人物,A.N.Leontiev,、,Lantolf,、,Appel,、,Pavlenko,基本观点,外语习得活动论是指用活动的概念来解释人类的行为、意识与人格发展的理论，它综合了理解人类行为的多种学术领域，发展出超越了个体与环境的二元论的话动概念。,外语习得活动论中的“活动”指的是人与客体之间的关系。,外语学习活动论既强调学生认知能力培养的重要性，又强调外在的社会文化因素对外语学习的重大影响，同时还重视二者之间的相互作用。,1,）体现等级结构,三个等级（层次）：活动、行为和操作,2,）内在化和外在化相结合,活动分内在活动和外在活动。外部的实践活动是基本的活动形式，个体内部的心理活动由它派生。活动的主要过程是外部的实践活动内化为内部的心理活动的过程，内部的心理活动也向相反方向外化为外部的活动形式。,3,）强调双重刺激,主体首先创造人工刺激这一刺激的手段，然后运用这个刺激对来自外部的刺激施加影响。,1,）关注教学中的社会关系,活动理论关注的不是知识状态，而是人们参与的活动、他们,在活动中所使用的工具的本质、活动中合作者的社会关系和,情境化的关系、活动的目的和意图以及活动的客体或结果。,因此，外语教师要特别关注影响学生学习和教师教学的社会,因素，强调各种关系的和谐和配合，强调学生的参与和教学,的效果，强调教学手段和方法与教学效果的关系。,2,）重视符合活动理论的课堂活动,在外语教学活动中，要关注学生的融入，即融入课堂的各种,活动中去，而不仅仅是向学生传递知识。,教学启示,3,）强调“集体性主体”,教学活动不是仅在单纯的个体心理学层面上展开的，而是在社会集体层面上展开。活动的主体是“集体性主体”，不能把教学活动的“主体”还原为每一个教师和学生，也不能把教师的“教”与学生的“学”分割开来。,教学的“集体性主体”，即课程改革方案、课程标准及教科书的编制者；要直接实现教学活动，通过个人与个人的相互作用构成教学过程的“集体性主体”，即教师与学生。,Thank 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