对外汉语教学引论第3讲-语言习得理论.ppt

*,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,1,第三讲,语言习得理论（一）,2,主要内容,语言习得的定义,儿童第一语言习得的基本过程及理论解释,3,一、语言习得的定义,习得：儿童不自觉地自然地掌握母语的过程和方法，儿童是通过大量接触语言在交际中掌握语言，没有人专门教他，也没有人刻意地纠正他的错误，不注重语言形式而注重意义，语言规律的掌握是无意识的，习得过程是由不自觉到自觉。我们常说第一语言习得，儿童母语的习得。,学习：指在学校环境中，有意识地掌握第二语言的过程和方式，它注重语言形式，过程由自觉到不自觉，我们常说第二语言学习。,4,学习与习得的区别是相对的，不能截然分开。第二语言学习者开始时，学习的成分多一些，以后习得的成分逐渐加大。比较理想的方式是把二者结合起来。,习得,高级,中级,学习,初级,5,二、儿童第一语言习得的基本 过程的理论解释,（一）儿童母语的习得过程,（二）理论解释,6,（一）儿童母语的习得过程,儿童母语的习得过程大体上分,5,个阶段,喃语阶段,：又叫语前阶段，,6,个月到,1,岁，牙牙学语，模仿大人的话，能听懂一些词和句子，能用特定的声音来表示一定的意义。,单词句阶段,：,1,岁至,1,岁半，真正学话，一个词、单词话语。,双词句阶段,：,1,岁半，两个词语在一起（一为轴心词，一为开放词）。,9,2,）,斯金纳,指出：人类语言行为,只是刺激和反应。看见、听,见和感觉到的东西是刺激，,说出的话是反应。,3,）,刺激,反应的哲学基础是洛,克的白板论,强调后天经验,的重要性。认为语言也是一,种,行为,，学会某种语言就是,在后天环境中养成某种,习惯,，儿童的语言能力来自一系列的,刺激,（成人语言）他们通过,模仿,做出,反应,，如果反应正确就会得到,强化,，一定的刺激和相应的反应多次重复就成为习惯从而学会语言。,10,（,2,）,评价,“,刺激,-,反应论,”,虽然受到很多批评，但并非一无是处，有很多合理的成分。它所说的儿童学习语言的模仿、强化，都是有道理的。要掌握语言也的确必须养成一定的习惯。,总的说来，刺激,-,反应论可以解释儿童语言习得过程中的某些现象。但用这种理论不能全部解释儿童母语的习得过程，,是一种把复杂问题简单化的理论。,11,1,）,刺激,反应论积极意义：,儿童最先学会接触最多的那种语言（假定他处于多语环境）。,儿童常因观察、模仿成人和同伴的话语而获得快乐。模仿确实是儿童习得语言的重要手段。,词语与反复出现的语境之间的联系确实能使儿童理解语义。儿童最初习得的词语很可能就是通过刺激,-,反应,-,强化的过程建立的。,在语言教育中，巧妙地使用示范、练习与评价（强化）等方法，对儿童达到语言目标有积极的意义。,家庭和幼儿园语言环境的好坏直接影响儿童的语言水平（缺乏语言交际环境的儿童，语言发展的进程要比正常儿童推迟一年多）。,12,2,）,刺激,反应论,的不足：,言语行为十分复杂，既有可观察可测量的外部因素，也很多难于观察、测量心理因素，不同于一般的动物行为，不能只用,“,刺激,-,反应,”,来解释。外因论,他们只承认言语行为，不承认有复杂的符号系统的存在，把言语混同于语言,。他们看不到语言有复杂的内部结构体系，言语行为受规则支配,.,把言语行为简单地等同于其他行为，甚至等同于动物的行为,，,将动物的实验结果简单地推广到儿童的语言学习中,，强调刺激与反应在直接情境中的固定的、机械的联系，,否定了人的语言潜能和言语行为的特殊性,，,否定大脑加工外部信息的能动性,，把主体当作被动消极的语言训练对象，这不符合儿童习得语言的基本事实，因而不能解释实际存在的许多问题。,13,语言中的句子是近乎无穷的，儿童不可能也没必要通过模仿强化去学会每个句子，然后再使用。,不能解释儿童言语行为中的创造性，只有掌握话语的规则体系才能创造性的运用。人们能说出无限多的包括从未听过和说过的句子的能力。儿童刚开始说话时就基本具备了这种能力。他们会创造出新的词组、句型和符合特定情境的恰当的表达方式。,14,不能解释语言学习关键期的存在以及过了关键期后，学习和强化效果急剧下降的事实。,儿童在语言习得过程中得到的强化是有限的，并往往是在意义方面得到强化，那么儿童是如何习得语法规则的？,儿童在语言习得过程中，他的反应不一定都能得到强化，而且成人所关注并给予强化的往往是句子的内容（意义），而不是它的形式。,15,2,、先天论（先天性决定论）,（,1,）,理论内容,1,）,代表人物是语言学家诺姆,乔姆斯基,、卡茨，心理学家米勒与马克奈尔。,16,2,）,它首先是一种基于对刺激,反应论猛烈批判立场 上建立起的理论，是基于理性主义的理论。它认为语言是一种规则体系，是一种以规则为基础的复杂系统而并非习惯的总和。儿童之所以能掌握，是因为人类有天生的、具有受遗传因素决定的掌握语言规则的能力，即,“,语言能力,”,。,父母可以在某种程度上协助儿童语言的发展，但并不能左右儿童语言发展的模式。这就是乔姆斯基的,“,语言刺激贫乏论,”,，它强调外界刺激对儿童语言的影响与儿童本身语言发展之间的不平衡性。,17,3,）,语言能力的体现机制是,“,语言习,得机制,”,（,LAD,）,它有两个特点：,人类独有，正常人从出生到,12,岁左右，,该机制发生作用。,语言习得机制可以离开人类的其他功能,而存在，甚至与智力都没有什么关系。,18,它包括两个部分：,人类语言普遍具有的特征（语言共项），,共有的规则，又称为普遍语法。普遍语法,体现了人类语言的共性，是语言中最基本,的东西，适用于任何语言，高度抽象的规,则。存在于所有人类语言的深层结构中。,这些语言普遍原则是以参数形式出现的，,处于待定状态。,19,先天的判断、评价语言信息的能力,儿童能对他所接触的语言参数定值。儿童,听到一些具体的话语，首先根据语言的普遍,特征，对某一语言的结构提出假设，接着运,用评价能力对假设进行验证和评价，从而确,定母语的具体结构。即为语言的普遍范畴和,规则赋予具体数值，婴儿就获得了母语的能,力。也就是说语法规则不是由输入的材料归,纳而来的，是由语言习得机制中的普遍语法,转换而来的。,20,此外，先天论还从儿童习得语言的顺序性和阶段性来强调说明语言能力是天生的，不是强化和归纳的结果。另外语言习得关键期的存在也具备先天的基础，有赖于遗传控制的生理基础。,先天论并不完全否认后天语言环境的作用，但把语言环境的作用看得非常小，只是起着激发,LAD,工作的作用，是第二性的。,总之先天论把儿童获得语言描绘为积极主动，充满创造性的过程，儿童获得的不是一句、一句的具体话语，而是关于语言的一系列规则,。,21,先天论的观点得到了美国心理学家伦尼伯格的支持。他在,1967,年所著的,语言的生物学基础,一书中，提出了衡量某种行为是否基于遗传的六项标准：,这种行为在需要之前就出现了；,它的出现不是主观决定的结果；,它的出现不是靠外部原因激发的；,获得这种行为往往有个关键期；,直接教授和训练对这种行为的获得影响很小；,其发展具有阶段性，通常与年龄和其他方面有关。,伦尼伯格证明，语言行为完全符合这些标准。,22,女：,Want,other one spoon,Daddy.,父：,You mean,you want,the other spoon,.,女：,Yes,I want,other one spoon,please daddy.,父：,Can you say“the other spoon”?,女：,Other one spoon.,父：,Say“other”.,女：,Other.,父：,“spoon”.,女：,Spoon.,父：,“Other spoon”.,女：,Other spoon.Now give me,other one spoon,.,23,（,2,）,对先天论的评价,：,先天论注重儿童获得语言的先天因素和儿童的主动性、创造性，改变行为主义儿童被动模仿的观点，能解释为什么任何一个发育正常的儿童，不需要任何系统的教育都能在,3,5,年的时间内掌握第一语言复杂的规则体系的主要方面，能听懂他从未听过的话，说出他从未听过的句子，能解释儿童为什么产生,“,过度概括,”,的错误。,24,2,）,先天论也受到不少批评：,首先这一理论是思辨的产物，无法证明儿童头脑中是否存在语言习得机制，这只是一种假说甚至是一种信仰。有人说这是一个天才的假说,人们既无法证明它，也无法否定它。,是否存在着普遍语法，这也是一个争论的问题，如果说儿童 一生下来头脑中就有普遍语法的范畴和规则，很难解释儿童后来学习语法要花那么多时间。很多人接受先天学习语言能力，但不同意有普遍语法。,25,先天论把语言习得机制与人类的其它功能分开，认为语言能力与智力没有直接的关系，语言能力的发展不受智力和认知能力的制约，可以先于智力的发展。这一点也不能令人信服。儿童,4,、,5,岁以后仍在学习较复杂的语法（如定语从句）词汇学习也是一辈子的事。,先天论过于低估后天环境的作用。语言是约定俗成的，儿童离开社会，即使生来就有某种机制，但也无法识别或运用语法规则。,26,3,、认知论（先天与后天相互作用论）,（,1,）,理论基础,1,）,认知论以瑞士著名的儿童心理学家,皮亚杰,的,“,认知论,”,为理论基础，认为儿童的语言发展是天生的能力与客观的经验相互作用的结果。儿童的语言学习是建立在儿童认知能力发展的基础上的。,27,2,）,这种理论认为人类有一种先天的,认知能力,（功能不变式），这种能力随着躯体内部组织的成熟决定，与环境相互作用，并向环境学习，作为向环境学习的结果，形成了一定的,“,认知结构,”,。,（认知图式）这种,“,认知结构,”,随着儿童的发展而变化，他的认知能力也不断从低级阶段向高一级阶段发展。,3,）,儿童总是与环境相互作用，向环境吸取对他有用的东西，逐渐适应他所处的环境。智慧的本质就是适应，而,“,适应,”,则是主体能取得自身与环境之间的平衡。,28,4,）,自身与环境达到平衡的具体途径是“,同化”,与“,顺应”,。孩子遇到新的东西时，总是试图用原有的认知结构去,“,同化,”,它，“同化”引起认知结构量的变化。,如果同化不成功，他就要调整自己的认知结构或创立新的结构，即改变自己的行为方式来适应环境，这叫,“,顺应,”,，才能进一步同化新事物，这就意味着原有的认知结构需要调整，这样他的认知结构就有了发展，“顺应”引起认知结构质的变化。,29,在皮亚杰看来，儿童学习语言并没有语言习得机制，也没有什么普遍语法，而是运用了这种“同化”和“顺应”的能力，也就是认知能力；他们总是用他们熟悉的结构去创造新的用法，用他们熟悉的形式去理解不熟悉的话语。,30,5,）,皮亚杰关于儿童习得语言的观点,：,人类有一种先天的认知机制，但它不是乔姆斯基所说的语言习得机制。,皮亚杰认为它是人类的一般性的加工能力。它不仅适用于人类的语言活动，也适用于人类其他的认知活动。,儿童并没有特殊的语言学习能力，儿童的语言学习能力只是一般人类认知能力的组成部分。,语言是个体认知发展到一定阶段的产物。语言的发展以最初的认知发展为前提。,儿童的语言发展能力不是先天就有的，也不是后天学习得来的。它是儿童的认知能力与现实的语言环境和非语言环境相互作用的结果。,31,（,2,）,对相互作用论的评价：,相互作用论吸收了,“,先天论,”,的合理因素，实际考察了儿童的语言运用，认为儿童语言的获得既要依赖于生理的成熟，又必须有一定的认知基础，这样就比较多的反映了客观规律，能够解释,“,刺激,-,反应论,”,所不能解释的许多问题，同时又避免了极端先天论的一些固有问题。能解释很多语言学习的现象。如儿童一开始用的词汇都是周围存在的人和事物，由近及远，在,2,岁前都是习得名词，说明儿童首先对物体形成概念，然后才能对物体之间的关系有所认识。（动词）,32,相互作用论不是把语言本身看成是先天的产物，而是在非语言的认知基础上构造出来的，强调的是认知结构的动态的建构过程，这一过程也适用于语言的获得。这对于个体自发能动地获得语言成分、总结归纳语言规则，创造性地建构话语做了合理的解释。同时这种建构的能动性不是无限地发挥，而是和认知发展有相互制约的关系，因此表现为语言习得中的阶段性和顺序，这些解释都是很有说服力的。,33,从目前接触到的材料看，相互作用论基本上还停留在理论假设的阶段，并没有完全得到验证，虽然有不少事实说明了认知和语言发展的关系，但因研究方法的问题，还无法找到认知发展和语言发展的对应关系。还需要进一步研究。,认知论也有不足之处，首先语言发展受许多因素的影响，只强调认知一个因素，也不可能是全面的，认知论强调认知发展对符号发展的影响，而忽视语言发展对认知发展的影响，也是不足之处。,34,4,、社会相互作用论,社会相互作用论是属于相互作用论的一个派别。与认知论不同的是它把参与相互作用的因素扩大到社会环境、认知发展、语言环境和先天的成熟因素，是这些相互依赖、相互作用共同促进儿童的语言发展。认为在语言发展中上述因素虽然都起作用，但没有哪一个因素在逻辑上先于另一个。,社会相互作用论的代表人物有贝弗、埃利奥特和布鲁姆等,35,社会相互作用论吸收了各派别的合理因素,语言行为受规则所支配；,语言的习得要以一定的生理成熟和认知发展为基础；,肯定模仿与联想在习得语言结构中的作用；,肯定语言习得的能动建构过程等。,除此之外，他们还特别强调语言环境和语言输入的作用。,36,社会相互作用论把儿童及其语言环境看成是一个动态系统，认为儿童不是语言训练的被动受益者。而是一个有自己意图和目的，积极主动的语言加工者。儿童语言习得的过程是儿童与照料者之间双向的互动过程。,社会相互作用论的研究发现，成人对儿童的语义很敏感。在与儿童的交往中，成人会自觉不自觉地解释孩子的语义（深层结构）和扩展孩子的词语，也很乐于将孩子过于压缩的话语表达扩展成完整的句子，帮助孩子找到相应的表达方式。,37,社会相互作用论也十分重视模仿的作用。认为儿童可以通过模仿来检验语言假设。布鲁姆等人认为，儿童最有可能模仿他们一知半解的语言形式。用皮亚杰的术语来说，模仿是儿童试图使已有的语言图式顺应新材料的外表显示。,38,对社会相互作用论评价：,正面评价：,社会相互作用论比较全面地反映了儿童在习得语言的过程中能动地建构语言的事实。儿童不仅在认知活动中习得语言，也在交往中学习语言。,该理论强调成人提供语言示范让孩子模仿，主张成人注重重构、扩展儿童不成熟的句子等，为儿童语言教育提供了方法论的依据。,39,负面评价：,过分强调语言的输入，忽视加工语言的心理过程。事实上输入多少为合适，受加工能力的制约，输入的材料并不是多多益善。,对成人与儿童说话的特点和作用也存在着分歧。即成人语言与儿童语言习得的关系还没说得很清楚。,40,第三讲 语言习得理论（二）,41,三、第二语言学习基本过程的理论解释,第二语言学习是指人们在获得第一语言以后，学习其它语言，一般是指在学校或其它教学机构中，在教师的指导下，按一定的教学计划和课本进行的正规学习。,对第二语言学习过程的研究是以学习者为中心的研究，它只有三、四十年的历史，总的看来还不如对第一语言学习的研究（从,18,世纪末开始）。有一些理论和假说，还不如第一语言习得研究那么完整。,42,1,、对比分析假说,（,1,）,理论内容,对比分析法是美国语言学家,罗伯特,拉多,1957,年提出的。语言学基础是结构主义语言学，心理学基础是行为主义心理学的迁移理论。对比分析有以下几个特点：,1,、对比分析是一种共时的研究，它以当代语言为,比较和分析的对象；,2,、第二、对比分析只限于两种语言（母语和目的,语）之间的比较，所比较的两种语言既可以是,同一语系的语言，也可以是不同语系的语言；,3,、对比分析的重点是放在两种语言相异的特征上。,43,对比分析的目的,应用性的对比分析研究是服务于第二语言教学实践的，其目的是要通过系统地比较母语和目的语之间的异同来建立有效的第二语言教学方法。对比分析的倡导者们有以下三个方面的共同主张：,1,）外语学习的唯一障碍是母语的干扰；,2,）通过对学生的母语和目的语进行科学的,结构分析，可以找出两者之间的区别以,及区别程度的大小；,3,）这些区别能使语言学家预测第二语言学,习者学习过程中的所有困难。,44,拉多,在他的,跨文化的语言学,一书中指出，学生接触一门外语后会发现外语中的有些特征相当容易，有些则很困难，和他母语相似的外语成分对他而言就会简单，而和他母语不同的成分就困难。教师把外语和学生的母语进行比较，找出它们之间的差异，就能较好地了解真正的学习难点是什么，并为教授这些难点做好准备，从而达到提高外语教学的质量。,45,可见，对比分析的目标就是要通过系统地对比学习者的母语和目的语，一方面找出其相同的一面，为学习者更顺利地、更成功地实现迁移创造条件；另一方面找出其相异的一面，防患于未然，阻止或减少干扰的发生，使学习者能够自觉地避免或少犯语言错误。,46,拉多认为，第二语言的获得也是通过刺激、反应、强化而形成习惯。但与第一语言习得不同的是：第二语言和第一语言不同时，学习者会借助第一语言的一些规则，这会产生负迁移作用，而且他认为两种语言最不同的地方，学生最难掌握，相同的、类似的地方则比较容易掌握。,对比分析在,60,年代曾占支配地位，美欧许多国家都成立了语言对比研究中心。后来认知心理学和转换生成理论出现，对比分析法开始衰落。,47,（,2,）,评价：,1,）,肯定,对比分析作为一种具有语言研究的方法，使语言对比的范围和规模都得到了扩大。对比分析研究的成果揭示出了许多特殊的语言现象，丰富了普通语言学理论；同时也为翻译领域的研究和双语词典的编纂积累了极为丰富的语言素材和参考资料。,在第二语言教学方面，对比分析可以为语言教学提供必要的信息，预测教学种可能产生的困难，有利于教师更有针对性地更有效地制订教学大纲，设计课程，编写教材，改进课堂教学。对比分析大大地促进了语音系统的教学和外语教材的编写工作。,48,2,）,批评,对比分析抛开学习的主体,学生，不通过分析学生对第二语言的实际使用来分析学习中的难点，而是单纯地对比两种语言。因而预测就不一定准确，真正的难点不一定能抓到。事实上很多预测的错误学生并没出现。,将语言看成封闭的结构系统，采用静态的形式分析，不分析语言的功能和意义。,简单地将,“,不同,”,等同于,“,困难,”,。语言教学的实际表明，并非不同点即是难点。有时两种语言的相近之处反而是学生最大的难点，另外困难也不完全是来自第一语言的干扰。,49,对比分析研究主要限于目的语和母语的音位系统和句法系统表层结构特征的比较。虽然拉多在,1957,年就指出，文化对比与语言对比在对比分析研究中有同等重要的地位，但在实际的对比分析研究的工作中，文化对比却一直没有得到应有的重视,.,事实上，在外语学习中，学习者的许多困难以及学习者所犯的许多错误都与目的语和母语之间文化方面的差异有关。,总之，对比分析假说过于简单地看待第二语言的习得过程和迁移的作用。弥补这一缺陷的办法并不是抛弃这个假说，而在于详细研究学习者的语言，提供迁移确实存在的证据。因为学习者的困难和错误确实与语言的差异有关。,50,2,、中介语理论和偏误分析,60,年代末以来，研究者不再只是注意第一语言与第二语言的比较，而是把研究的重点放在学生自己产生的言语形式上。很多学者认为，在学习过程中学生所使用的实际上是一套独立的语言体系，既不同于学生的第一语言。也不同于第二语言的目的语。,70,年代初期，美国学者,塞林克,提出了中介语理论。其语言学基础是转换生成语法，心理学基础是认知心理学。有的学者认为中介语理论的出现标志着第二语言习得理论研究的真正开始。,51,（,1,）,中介语的定义,：,中介语指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，而是一种介于第一语言和目的语之间的、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。,52,（,2,）,中介语的特点：,中介语是一种语言系统，它在语音、词汇、语法和文化上都有所表现。它具有人类语言所有的一般特征和功能，学习者能运用这套规则系统去生成他们没有接触过的话语。可以作为人们交际的工具。,中介语不是固定不变的，它随着学习水平的提高和交际需要的增加而不断变化，由简单到复杂，由低级到高级，逐渐离开母语向目的语靠拢。,中介语的存在是偏误产生的根源，要掌握目的语就要不断克服中介语的倾向，但中介语不都是由偏误组成的，还有正确的部分。,53,中介语的某些偏误有反复性，不是一条直线向目的语靠拢，而是有曲折的，纠正了的错误，可能有规律地再现。,中介语的某些偏误甚至有顽固性。语言中的某一部分停滞不前，不再发展了，产生,“,僵化,”,或,“,化石化,”,现象。特别是语音方面，其原因是多方面的。,54,（,3,）,中介语的偏误产生的来源：,语际负迁移：,目的语知识的负迁移（过度概括）：,文化因素负迁移：,交际策略的影响：回避、替代、套用模式、求助权威、语码转换等。,学习环境的影响：课堂、教材、教师、社会环境（方言区）。,55,偏误分析的方法与步骤：,搜集供分析的语料。,鉴别偏误,规律性偏误、偶然失误，结构形式偏误、语用偏误。,对偏误进行分类。,解释产生偏误的原因。,评估偏误的程度（是否影响交际）。,56,3,克拉申的习得假说,学习与习得假说,监控假说,可懂输入假说,情感过滤假说,自然顺序假说,57,学习与习得假说,对,“,习得,”,和,“,学习,”,的区分以及对它们各自在第二语言能力形成过程中所起的作用的认识是,克拉申,理论的出发点和核心。,“,习得,”,是潜意识过程，是注意意义的自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言运用的根本。,58,“,学习,”,是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授以及练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的,“,掌握,”,。,“,学习,”,的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。,只有,“,习得,”,才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解，即,“,学习,”,的结果，不是语言能力本身的一部分。,59,监控假说,监控假说体现了,“,语言习得,”,和,“,语言学习,”,的内在关系。二者的作用各不相同。语言习得系统是真正的语言能力。语言学习系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出前，也可能在其中、后。但它能否发挥作用还要依赖于三个条件：,1,）有足够的时间；,2,）注意语言的形式，即必须考虑语言的正,确性；,3,）知道规则。,60,在口头表达时，人们一般注意的是内容而非形式，没有时间去考虑语法规则。因此，在说话时如果过多地使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，就会影响表达的流利性，妨碍交际进行。在书面表达时，情况就会好得多。,61,可懂输入假说,这一假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。克拉申认为，只有当习得者接触到,“,可懂的语言输入,”,即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的,i,+1,公式。,i,代表习得者现有的水平,1,代表略高于习得者现有水平的语言材料。克拉申认为，这种,i+1,的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。,62,克拉申认为，理想的输入应具备以下特点：,1,）可理解性。理解输入的语料是语言习,得的必要条件，不可理解的 输入对于,习得者而言，只是一种噪音。,2,）既有趣又有关联。要使输入对习得有,利，必须对其意义进行加工，输入的,语料有趣、有关联 时，学习者就会在,不知不觉中习得语言。,63,3,）非语法程序安排。习得的关键是足量的可理解的输入。如果目的是,“,习得,”,而不是,“,学习,”,，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。,4,）要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。,64,情感过滤假说,有大量的可理解输入的环境并不等于学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过,程还要受许多情感因素的影响。语言输入必,须通过情感过滤才有可能变成语言,“,吸收,”,。,克拉申认为影响习得语言的情感因素有：,1,）动机。学生的学习目的是否明确。目的明确则,动力大，进步快。,2,）性格。自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的,学习环境，自我感觉良好的学习者进步较快；,3,）情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感强者，,情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得,到更多的输入。,65,自然顺序假说,人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。例如，一些实验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格,s,等。,克拉申认为，自然顺序假说并不要求人们一定按这种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力,的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。,66,实验证明习得下列英语语素有一个固定的顺序：,第一组：现在进行时的,-ing,表示复数的,-s,系动词,to be,第二组：助动词,to be,冠词,the,，,a,第三组：不规则的动词过去时态（,went,）,第四组：规则的动词过去时态,-ed,一般现在时态第三人称动词单数,-s,名词所有格,-s,67,4,第一语言与第二语言教学的比较,不同之处：,第二语言教学要从培养最基本的言语能力（发音）开始。,第二语言教学要面对第一语言对第二语言学习的干扰。,第二语言教学要面对第二语言学习中的文化障碍和文化冲突。,68,相同之处：,都是为了获得语言的交际能力。,都是有意义的创造过程，因此都不需要脱离意义的机械性活动，儿童和成人尽管都用模仿这一手段，但这种模仿是有意义的。,都使用某些相同的学习策略，如迁移。语内泛化与语际干扰其实在本质上是一样的，都属于迁移，而且都是负迁移。,69,（,2,）不同之处：,学习的主体不同。,学习的起点不同。,学习的条件与环境不同。,学习的动力不同。,语言输入的情况不同。,从总体上看，成人学习第二语言的条件优于儿童，只有可塑性逊于儿童，所以不容易学习到地道的外语发音。,