2025年重庆市中小学教师继续教育公共课.doc

重庆市中小學教師继续教育公共課
《中小學教育科研指导措施》
重庆一中教師自學指导纲要

一、考试有关注意事项：
1、全校教師到图書馆借考试用教材《中小學教育科研措施》（12月8曰後来），按本纲要自學，准备考试。
2、考试時间：1月7曰上午9：00-11：00
地點：综合楼1-3楼阶梯教室
3、考试題型及分数分布（暂定）：
120分钟開卷考试，分值100分。
（1）简述題：3-4題，每題5-6分，共18-20分；如： 教育科研与中小學教師关系不大。
（2）辨析題：1-2題，每題6-10分，總分10-12分；如：简要阐明結題汇报的构造和基本规定。
（3）研究设计或设计评析：一題（課題研究方案、调查問卷与访談提纲、观测方案及登记表等的设计或评析），30分；如：請设计一种有关中小學生闲暇生活研究的简要方案。
（4）综合运用（研究论文的撰写或研究案例分析）：一題，40分。如：請根据你的实践經验，撰写一篇转化差生的經验论文。

二．學习重點
专題一：中小學教育科研概论
1．從個人职业发展和學校教育发展两個层面，理解中小學教育科研的重要性；
2．理解中小學教育科研的基本管理程序（把专題二第22页“申請立项”和第53页“召開結題會”部分提前，根据目前重庆市中小學教育科研管理机构与工作程序的实际状况，作整合与补充简介）。
重點1：教育科研与教師生涯发展的关系
重點2：教育科研管理的基本程序
专題二：課題研究
3．理解研究課題选择的一般措施与過程；
4．理解課題方案设计与表述的基本规定、格式与技巧；
5．理解实行課題研究的基本方略与一般過程；
6．理解課題總結与成果体現的基本规定。
重點1：研究方案的设计与撰写
重點2：課題研究实行的一般程序
专題三：教育观测法
7．理解观测法的意义、特點与基本规定；
8．理解課堂观测過程与基本规定；
9．結合案例，理解撰写观测汇报（调查汇报的一种）的基本格式与规定。
重點1：观测方案的设计
重點2：观测资料的搜集与整顿
专題四：教育调查法　
10．理解调查研究的功能、特點、类型；
11．理解调查研究的一般程序和常用措施；
12．理解调查汇报的基本构造、撰写措施及注意事项。
重點1：调查研究的一般程序与常用措施
重點2：调查問卷与访談提纲的设计
重點3：调查汇报的撰写
专題五：教育试验法
13．理解教育试验法的特點与作用及试验中的变量控制；
14．理解教育试验设计的基本内容与规定；
15．理解试验汇报撰写的措施与规定。
重點1：教育试验的设计
重點2：教育试验過程的控制
重點3：教育试验汇报的撰写
专題六：教育經验總結法
16．理解教育經验總結的特點、环节与规定；
17．理解教育經验论文撰写的规定与技巧。
重點1：經验的筛选与提炼
重點2：經验论文的撰写
专題七（补充内容，附录在本资料後）：行動研究
18．理解行動研究与老式教育教學研究和經验總結的区别；
19．理解行動研究的一般過程；
20．理解行動的途径：問題处理和叙事研究
重點1：行動研究的理念
重點2：行動研究的過程
重點3：行動研究的途径
重點3：叙事研究的措施

三、补充内容
行動研究
补充简介行動研究的有关材料，但愿能引导更多的教師行動起来，关注行動研究的理论，并能在各自的教育教學工作中開展行動研究的实践。
一、行動研究的背景
“行動研究”作為一种术語出現，最初始自美国的柯利尔(Collier,J.)，他在1933年至1945年担任美国印第安人事务局局長期间，為探讨改善印第安人与非印第安人之间关系的方案，請局外人士(尤其是印第安人)参与到研究過程中来，与他和他的同事合作，他称這种方式為“行動研究”。
30年代後期，許多社會學家和教育學家開始對行動研究发生愛好，某些學者對行動研究的思想作了研究和阐发。初期行動研究得到比较系统的论述，得益于美国社會心理學家勒温。勒温在他40年代的著作中比较系统地阐发了行動研究作為一种問題处理方略的目的、措施和环节。50年代，行動研究的思想被简介到教育领域，教育行動研究曾經在美国風行一時，柯雷(Corey，M．S．)是這一時期教育行動研究的重要倡导者之一．
70年代後来，行動研究得到了很大的发展。到今天，在教育领域，行動研究已經成為一项声势浩大的国际性运動：澳洲，欧洲的英国、德国、奥地利、西班牙，北美，中南美，非洲，亚洲的印度、尼泊尔、菲律宾、斯裏兰卡、泰国等地，都開展了多种形式的行動研究，理论上的研究也如火如荼，不仅每年均有大量行動研究的文献出現，并且還出現了行動研究的专刊，許多杂志也出版了行動研究的专号。在我国，台湾省的教育學者70年代以来對行動研究也作了許多简介与研究工作，内地近年来也作過某些简介，甚至已經在某些实践中尝试。
“行動”与“研究”，在西方社會科學工作者眼中，原本是两個毫無关系的概念。“行動”概括的是实践者、实际工作者的实践活動和实际工作；而“研究”则重要只有受過专业训练的专业研究人员、學者专家對自然界、人类社會以及人自身所作的系统探究。
然而，犹太裔美国著名社會心理學K.勒温和社會工作者约翰.考利尔在各自的工作中逐渐意识到：首先，社會科學研究者假如光凭個人愛好搞研究，仅仅為了“出版書籍”作研究，對社會急需处理的問題却视而不見、漠不关怀，那么社會科學就無法满足社會的需要；另首先，实际工作者假如不反省、研究自已身处的环境、面對的問題，又得不到研究人员的关怀和协助，而只有一腔热情，那么他們就只能“如坠雲雾”，無法作出“有条理有成效的行動”。他們提出，理想的境界是行動与研究的結合，应當是“没有無研究的行動，也没有無行動的研究”。
為了变化研究与行動脱节的状况，為了使人的社會活動得到研究的支持，也為了使多种社會問題能通過研究得到妥善处理，勒温在40年代中期逐渐形成了一种新的研究思绪。這就是规定：研究課題来自社會活動和实际工作者的需要，研究在实际工作中、在“行動現場”中進行，研究由实际工作者与研究者合作完毕，研究成果能為实际工作者理解和运用，研究以处理实际問題、改善社會行動為宗旨。1946年勒温在其《行動研究与少数民族問題》以文中，正式提出了“行動研究”的概念、功能和操作模式。
二、行動研究与老式教育(教學)研究的区别
综合起来，可以從三個方面来理解行動研究与老式教育(教學)研究的区别。
(一)為行動而研究
老式上，受一般科學研究的影响，教育（教學)研究的旨趣是為了获取“真理”，這种旨趣假定有关教育真理的知识可以通過教育实践工作者很好地再現于教育实践之中，而教育(教學)研究的任务则是直接為此类知识的增長作奉献。虽然直到今天，這种研究观還是許多研究者甚至許多实践工作者所持的立場，然而近来几拾年来對教師的研究却越来越清晰地发現：這种实质上是把教師视為一种简朴“中转站”的观念對教育理论与实践的关系估计得過于简朴了，教師這個与专业理论研究者同样有著理解能力、认识能力和发明能力，同样有著知识与思想的“人”，在教育過程中的作用绝不仅止是某個“专家”理论的简朴执行者。科學概括出来的研究知识并不能直接地驱使社會实践，還必须有一种“启蒙過程”，以使某一情境中的参与者可以對自已的情境有一真正的理解，井作出明智而谨慎的决定。
行動研究自身就包括了這個“启蒙過程”，实践者不仅直接参与了研究過程，并且在這個過程中，他是教育科學研究群体中平等的一员，而不是某种“权威”教导的聆听者．行動研究的主线旨趣不是為了理论上的产出，而是為了实践自身的改善。行動研究的精义在于：它是這样一种革新的過程，這個過程的目的在于改善某個人或某团体自已的、而不是其他人的实践。固為“改善”是一种难有终止的目的，因此“為行動而研究”的旨趣规定行動研究是一种不间断的螺旋上升、循环反复的過程。
需要阐明的是，目前我国許多中小學進行的教育(教學)研究，當然成绩斐然，实际上對实践的改善也起到了很大的增進作用。不過，在有些教育官员、校長和教師的心目中，仍视“形成理论体系”為教育(教學)研究的直接目的，這個追求當然不錯，不過，這种旨趣轻易产生一种不良後果，那就是易把“教學研究”神秘化、专家化，把教學研究當作外在于教師的、“附加”的行為，當作教師在教學之外的“第二专业活動”。這种研究其实只是把原先由专业理论研究者從事的活動搬進了學校，转由教師進行而已。行動研究所赞赏的研究，与教師的实践是“二位一体”的，它自身就是教學专业活的一种构成部分。
(二)對行動的研究
尽管老式的教育(教學)研究也未尝不包括對行動的研究，然而行動研究“對行動的研究”却要現实得多。假如說行動研究“為行動而研究”的旨趣暗示了這种研究方式是“以实践為中心”的话，那么，“對行動的研究”则表明行動研究是一种“以問題為中心”的研究形式。
行動研究关怀的“問題”(行動中值得研究的對象)可有不一样的层次，大体包括如下三种：
一是可以通過数据的搜集、分析，通過某种技术的刨制或应用而获得处理的問題。
二是可以使教師理解他的行動“意味著什么(已經或也許在學生身上产生什么样的实际影响)”的問題，這些問題并不是固定的，而是伴随研究的深入而不停变化的。
三是与“权力”、“平等”、“民主”等等有关的相對更為宽泛、更政治化的問題。
不管是哪类問題，問題的发現与界定都是行動研究的起點。由于特定环境中的实践者所面临的問題總是特定的，因此行動研究中作為研究對象的样本往往也是特定的，而不必具有普遍的代表性。這個特點也决定了行動研究应當是有弹性的，而不是生硬地遵照某一种严格的程序．它不仅规定参与研究的教師掌握一定的研究技能，更重要的是，它要讨教師有對实践問題保持一定的敏感，并有适時调整研究措施或侧重點的应变能力。
(三)在行動中研究
行動研究既不是在试验室裏進行的研究，更不是在图書馆中進行的研究。行動研究的环境就是教師工作于其中的实际环境，從事研究的人员就是将要应用研究成果的人，研究成果的应用者也就是研究成果的产出者（至少是其中之一)。這双重身份整合在同一主体的身上，使得行動研究過程实际上成為教師的一种“學习過程”。正如柯雷在總結自已的行動研究經验之後所說的那样，“行動研究是學习的一种途径”。
教師在行動研究過程中通過不间断地對自已教學行為的直接或间接的观测与反思，通過与专业研究人员或其他合作者的交流，不停地加深對自已、對自已实践的理解，并在這种理解的基础上提高自已。這样，行動研究就超越了老式上對“研究”功能的界定——真理知识的增長，而成為“人的发展”的一种過程。正因如此，近年来，行動研究作為一种“专业发展”途径的作用越来越受到人們的重视。
三、行動研究与教學經验總結的区别
假如只注意行動研究与老式教育(教學)研究的区别，很轻易产生一种印象：似乎只要教師留心自已的实践，做做經验總結，至多再搜集一點数据，分析之後得出某些結论，也就是行動研究了。实则否则，這些活動還只能算是經验總結，不能算是行動研究．行動研究与教學經验總結的区别在于:
(一)行動研究遵照一定的研究规范
教學經验總結虽然业已通過理性的加工，但毕竟只是感性經验的粗加工，离规范的研究尚有一定距离。教學經验總結陈說的主題是“我(我們)已經做了什么”，其基本内容大体包括三個部分：我(我們)碰到了什么問題，我(我們)采用了什么措施，我(我們)获得了什么效果。單纯從這三個部分看，教學經验總結倒也符合一般問題处理的逻辑，行動研究的关键环节，在外观上也基本体現為這三個部分：問題是，教學經验總結的這三個部分往往缺乏更深入的考察和论证。例如：我(我們)碰到了問題，“問題”究竟是什么呢?教學經验總結常見的局限是，只描述現象不分析原因。現象并不是“問題”的所有，假如症結分析不清，必然影响处理措施的有效性。說到分析現象的原因，怎样分析才比较可靠?教學經验總結對原因的分析往往只基于個别學生的意見、与少数人的談话或同事间的一般性交流，這显然是不可靠的。再例如：我(我們)采用了某项措施，這项措施是根据什么制定的呢?尚有無其他可供选择的措施?多种也許措施的合用范围怎样?再如：我(我們)获得了某些效果，這些效果多大程度地处理了最初碰到的問題?這些效果的获得，多大程度上得益于我們采用的措施?多大程度上得益于其他某些非预期的原因?在获得這些效果的同步，有無导致其他問題的产生?等等問題，教學經验總結往往考虑不多。
与教學經验總結相比，行動研究把這些問題纳入研究视野之内，對這些問題的分析和论证是行動研究必不可少的一部分。 概括說来，行動研究要遵照的研究规范可以這样表述：研究的态度要客观，是什么就是什么，是怎样就怎样，尽量不让研究者個人的偏好和预期影响研究過程和結论；對問題要分析，分析要尽量详尽、全面，得出結论要有根据，根据要尽量可靠，不凭感覺得出結论，也不凭片面的，個别的论据得出總体的結论。
(二)行動研究重视理论在研究中的价值
行動研究以改善实践為重要目的，在主线上并不追求得出系统的理论，在這一點上，行動研究与教學經验總結似乎差异不大．不過，行動研究比教學經验總結重视理论的价值，這重要表目前三個方面：
第一，行動研究重视理论對分析問題的价值，努力寻求在广阔理论背景上理解所遇問題的性质、内涵和意义，而不限于對某個详细問題自身的理解，更不單纯凭經验分析問題。
第二，行動研究重视理论對制定处理方案的价值，這不仅表目前行動研究把已經有研究成果作為制定处理方案的重要参照，更重要的是，行動研究强调根据對問題的分析和有关的研究成果规划行動方案，并估计方案中各個环节的也許成果。
第三，也是最重要的一點，行動研究在研究成果上强调理论的抽象，這种抽象虽未必是系统的，但却能為深入的实践提供一种可供参照和批判的基本框架，這就使得行動研究在總体上是面向未来的，而不像教學經验總結那样基本上只是既往行為的總結。
(三)行動研究强调合作在研究中的价值
教學經验總結在主线上是個体行為，或個人的或某個机构的，虽然最终止果也許會刊登出来，進行交流，但成果此前的各個环节基本是由個体完毕的，這使得教學經验總結带有了過多的個人經验色彩，個人經验的狭隘性往往既大大減少了成果自身的可靠性和价值，也限制了這些經验的推广价值。行動研究并不排除個人經验，在行動研究中，個人經验的總結、個人实践的反思均有相称重要的地位，但這些總結与反思只是作為制定和修正方案，概括和论证研究成果的一种手段，自身不是研究的目的。行動研究是合作的，并且自始至终都是合作的。對從事行動研究的教師来讲，合作既是開阔研究视野、保证研究之客观性和可靠性的需要，也是提高教師素质的重要途径——合作的這种教育价值，或許也正是行動研究最重要的价值所在。（摘自《教學理论：課堂教學的原理、方略与研究》 施良方 崔允郭著）

四、行動研究在中小學科研工作中的积极意义
1．行動研究以中小學推進素质教育過程中实际問題的处理為重要任务，不仅仅能极大地丰富和发展教育科學理论，更能及時体現科研工作對中小學教育改革的实际推進作用。
2．行動研究過程，规定中小學教師参与研究工作、专业研究者参与中小學教育实践，两個群体在素质教育的研究和实际工作中互相协作。其中，研究者對中小學教師進行了教育科學理论和素质教育理念的培训与影响，指导中小學教師教育教學改革实践；同步，中小學教師也让研究者理解了中小學教育教學工作的实际状况，使研究者愈加明确研究工作必须处理的实际問題。這种双向参与的研究工作，缩短了理论研究与实践活動、研究成果与实际应用之间的距离，有助于消除中小學教師對教育科研的神秘感，能充足发挥教育科研對推進教育改革、全面实行素质教育的先导作用。
3．行動研究具有動态性，可以边研究边实践边修改，不停完善研究假设和措施，以适应不停变化的教育教學状况和新問題；不强调某一套特定的研究技术，而是重视多种研究措施的灵活运用。這些非常切合中小學教育改革的实际，使科研工作在中小學变得轻易起来。（摘选自《中小學全面实行素质教育研究》，彭智勇、龚奇柱主编）

五、行動研究的過程
（一）行動研究的一般過程
行動研究的不一样理论背景使得行動研究有了許多模式，每一种模式由于理论上的假设不一样，关注的問題也不一样样，在实行行動研究的详细环节上也有某些差异。不過，在基本的操作過程方面，行動研究基本上遵照了勒温确立的某些基本思想。這些思想包括：
第一，行動研究的起點应當是對問題的“勘察”——問題的界定与分析；
第二，行動研究应當包括對计划及其实行状况的观测与评价，并在這种评价的基础上加以改善；
第三，從總体上，行動研究的進程是一种螺旋循环的過程。
對行動研究過程的论述大都提出了某些可操作化的描述，下面简朴予以简介。
1．柯雷在50年代初期結合自已的实践為行動研究确定了五個相持续的环节：
(1)明确問題，即要澄清教師在实践過程碰到的問題是什么，用尽量清晰的語言對這些問題進行界定。教師在实践中碰到的“問題”，往往体現為某些与期望不符的表象，如某位教師在教學中发現課堂纪律不好，學生上課不能专心听讲，這种現象是一“問題”，但尚有待深入澄清和界定，例如，纪律不好也許与如下原因有关：學生年龄、學科内容、教學措施、教師人格原因，等等。在進行課堂行動研究此前，有必要對這些原因加以初步考察，以便明晰這一問題的背景、也許成因、後果等，作為下一步工作的根据。
(2)确立处理這個問題的行動之目的与過程。問題澄清之後，教師可以根据自已的或其他教師的經验，根据一定的教育理论，凭借自已對問題的理解，设计出也許处理這一問題的行動环节，明确這些行動所要到达的目的。
(3)按设计好的环节行動，并對行動做记录，搜集证据以确认目的实現到什么程度。必要的状况下，這一环节還也許反复第一、第二环节的工作，如第一步所做的分析与澄清，也許在实践中被证明是不對的的，或者有了更為全面的认识，這時也許需要重新修正對問題的界定和行動计划。
(4)對有关材料進行整顿，概括出有关行動与目的之间关系的某些一般性的原则。
(5)在实践情境中深入检查這些原则。
2．我国台湾省的學者也描述了一种可操作的行動研究环节，
(1)发現問題。這是行動研究的起點，行動研究的問題一般就是教師在实际工作中碰到的問題。
(2)分析問題。即對問題予以界定，诊断其原因，确定問題的范围，以期對問題的本质有较為清晰的认识。
(3)确定计划。在计划中包括研究的目的，研究人员的任务分派，研究的假设以及搜集资料的措施。
(4)搜集资料。应用有关的措施，如直接观测、問卷、调查、测验等，系统地来搜集所需要的资料。
(5)批判与修正。凭借情境中提供的事实材料，来批判修正原计划中的缺失。
(6)试行与检查。著手试行计划，并在试行之後仍要不停地搜集多种资料或证据，以考证假设，改善現实状况，直到可以有效地消除困难或处理問題為止。
(7)提出汇报。根据研究成果提出完整的汇报，但须注意自身研究资料的特殊性，以免生硬类推到其他情境。（摘自《教學理论：課堂教學的原理、方略与研究》 施良方 崔允郭著）

（二）行動研究的循环過程
行動研究的循环過程可转化成一组以教育活動為背景的陈說：
1．自我的教育价值观遭到实践否认期，我碰到了問題(例如：我的學生在我的課上并不如我所规定的那样积极参与)。
2．我设想著处理這個問題(重新组织以使他們积极性提高，是以小组活動還是進行构造性练习)。
3．我实行這個想像中的处理方察(我让他們進行小组活動，并引入了有构造的练习，使他們在没有我常常监督的状况下，提出和回答問題)。
4．我评价我行動的成果(我的學生参与性加强多了，但他們太吵闹，并且在有构造性练习的状况下仍依赖于我)。
5．我根据自已的评价重新系统阐明問題(我必须找到一种措施，使他們既积极参与又不大吵闹，我必须找到一种措施，使他們在自身的发展中更具独立性)。（资料来源：施良方主编：《中學教育學》福建教育出版社）
（三）行動研究的简化程序
行動研究是從教育工作实际需要中寻找研究課題，并在实际工作過程中实行研究，由第一线的中小學教師与有关研究者共同参与、合作研究，使研究成果及時為中小學教師理解、掌握和运用，從而到达处理中小學教育教學实际問題、变化不良的教育現实状况的目的。
行動研究的一般程序是：
現实問題　　　　处理计划 实行 總結分析

反思调整

行動研究的轨迹呈螺旋式上升，操作较為简朴，在专门研究者的参与和指导下，中小學教師易于掌握并运用于教育教學实践改革中，因而在中小學教育科研中越来越受到广大教師和专门研究者两方面的认同。（摘选自《中小學全面实行素质教育研究》，彭智勇、龚奇柱主编）

八、行動研究的途径
（一）途径一：問題研究
不少教師埋怨教課時间都不够用，主线没有時间做行動研究。也有教師提出教師的责任就是教學，没有做研究的义务。其实，行動研究并非在教學之外此外抽出時间来做研究，行動研究不過是留心教學中出現的問題并设法“处理”。处理教學問題的過程也就是行動研究的研究過程，這也就是第二代行動研究的倡导者斯腾豪斯坚持的“研究成為教學的基础”。
當行動研究被定义為教師系统而公開地处理教育实践問題時，“做行動研究”就可以理解為“問題处理”，但它是系统而公開的問題处理而非随意性的問題处理。
“問題处理”首先意味著教師发現并“提出”了某個“教育問題”。在行動研究中，提問者必须“讲述”自已遭遇了一种什么“教育事件”，這個事件是怎样发生的，它是怎样被处理的，处理之後碰到了什么“困惑”。处理某個教育事件之後“残留”、“剩余”下来的“困惑”就是“提問”。
例如，我們曾与東莞市M學校构成“合作行動研究小组”。在合作研究的過程中，曾有一种老師問：“怎样处理學生自由发言与課堂纪律的矛盾?”作為“合作行動研究小组”的组员，我們针對此类“提問”往往會提议“您能不能說得详细某些呢?在您的課堂教學中您与否采用了自由发言這种方式呢?”這实际上是考察這位提問的教師与否“参与”、“介入”這個問題。這裏有两种也許：
一种也許是，這位教師的提問是假设式的，她只是听說人使用了“让學生在課堂上自由发言”這条教學方略，然後自已想象這种方式會导致課堂纪律混乱；或者這位教師只是简朴地、浅尝辄止、先入為主式地尝试了“让學生在課堂上自由发言”這条方略，然後“果然”不出所料，出現了課堂纪律混乱的問題。如此，當這位教師提出“怎样处理學生自由发言与課堂纪律的矛盾”時，只阐明這位教師看到了一种現象，或者說，這是一种普遍的、他人的現象，這位教師只是就這個普遍的、他人的現象“发牢骚”，却没有真实地“提出問題”。
另一种也許是，這位教師“参与”、“介入”了這件事，自已已經“想措施处理”有关的教育問題，而想措施处理這個有关的問題之後，碰到了新的障碍或困惑。這样，她提出的問題就不再是一般的、普遍的、他人的教育現象，而是详细的、独特的、個人化的教育生活中的真实問題。
例如，同样在東莞市M學校，也有一位教師給我們提出了一种有关學生自由发言的問題，但她提出的详细問題是“怎样让‘差生’自由发言”：
有一段時间我故意识地鼓励學生在我的語文課堂上自由发言。我告诉學生說：“你們在課堂教學中可以随時提出自已的意見，不懂的可以插嘴說自已的困惑，懂了的可以插嘴說自已的创見。发言時不用举手，不用征求老師的同意，每一种人均有自由言說的权利。”
學生很開心，有一种學生在周记裏表扬我說：“班主任杨老師是一种有民主意识的現代老師，她让我們上課時自由发言，我們學生都喜欢她。”
我发現，學生自由发言至少有几种好处：一是让老師懂得學生哪些已經懂了，哪些還不懂，這样老師可以根据學生的意見调整教學方案。此前是通過學生作业来检查學生哪些地方不懂，目前直接让學生說出自已不懂的地方。一旦有學生提出自已哪個地方還不理解，教師就及時地做补充讲解或個别辅导。二是来自學生的某些個性化的“创見”可以补充教師的教學方案，只要老師“听”學生的发言，學生的自由发言可以成為有价值的課程资源，這样，學生就成為一种重要的課程资源。三是培养了學生在公開場所說话的习惯和自信心。
不過，放開让學生自由发言之後，班级秩序有時显得有些混乱。我最初认為這是“初生之物”，走上正轨之後會好起来。但有時學生提問大多、抢答的声音太大時，我也偶尔感到有些無法应付，也紧张學生自由发言的声音太大、太嘈杂會影响其他班级的教學。于是，我做了一种补充规定：“声音不能太大，不能影响其他班级的教學。”
可是，几天後，其他學科的老師也不停地到我的办公室告状，說這個班的學生目前越来越不象话，課堂纪律差，學生“象著了魔似的”。年龄较大的政治課老師训斥學生之後引起學生當場抗议，有學生故意大声地“私下”议论，說老師是“老古董”、“不知民主為何物”。政治課老師听到了學生的议论，很生气，流了眼泪，负气走出了教室。
据班長說，政治課老師流泪走出教室後，教室裏的同學們反而出奇安静。同學們大概感到有些懊悔，不该用难听的话刺激老師。
我没想到事情會這样严重，我感覺应當事先給學生阐明：“只能在語文課堂上自由发言，其他學科的課堂教學临時不能自由发言；或者，应當事先給其他學科的老師做某些解释，让其他學科的老師有某些心理准备。”
事情发展到這個地步，我只能答应政治課的老師說：這几天會加强班裏的纪律教育”。但這個事件很快传到了校長办公室，我們班在學校教師會议上受到學校领导的點名批评。
我開始考虑怎样跟學生讨论這件事。我找来班長，請他组织一次主題班會，主題可以定為“自由与纪律”，让同學們讨论怎样在“自由发言”中注意纪律問題。
後来，班長邀請我去参与他們组织的主題班會。我走進教室後发現他們将我給他們定的主題“自由与纪律”换成了“我們怎样‘自由发言’”，他們用彩色粉笔将“我們怎样‘自由发言’”這個主題醒目地写在黑板上。
主題班會讨论得很实在。有同學說：“我覺得自由发言自身就不好，還是像此前那样安安静静地听課好。”更多的同學說：“自由发言是好的，這样老師可以根据我們提出的問題做某些补充阐明或辅导。”有同學提出：“自由发言是好的，但還是要有规则。”後来主持人引导全班學生讨论：“我們可以制定哪些自由发言的规则?”
那次主題班會很有趣，學生們提出了一系列“自由发言的规则”，主持人让學习委员做了记录：第一，在没有征求其他學科老師的同意之前，要尊重其他老師的教學习惯，临時只在語文課上自由发言；第二，不能以大喊大叫的方式自由发言．當插嘴的人多時，由老師指定发言；第三，某個同學发言時，其他所有同學必须安静地听同學的发言，让发言的同學把话說完。他們称之為“三大纪律”。
在主題班會中，有學生提出来应當給政治課老師道歉，提议由學习委员代表全班同學給政治課老師写了一封道歉信。
後来政治課老師接受了學生的道歉，政治課老師還就這個問題专门和我談過一次话，表达她後来也“可以尝试让學生自由发言，假如學生真的遵守他們制定的‘三大纪律’的话”。
那次主題班會後，我发目前語文教學中學生自由发言的程度不如此前活跃了，但确实显得有秩序。其他學科的老師也不再到我的办公室告状了。但我碰到一种困惑：自由发言後来渐渐成“好生說话，差生听话”，平時善于体現的學生发言越来越多，平時不善于体現的學生发言越来越少。本来的设想是让懂了的學生說自已的创見，让不懂的举生說自已的困惑，但後来只有那些“好生”不停地說自已的创見，而差生不乐意說自已不懂的地方，怕同學笑话。這样，本来设想的培养學生在公開場所說话的习惯和建立自信，也只是培养了“好生”的习惯和自信，“差生”没有形成习惯，没有建立自信。
究竟该怎样让差生也自由发言，開口說话呢?
這样看時，行動研究意义上的“提出問題”实际上意味著“处理問題”，只是在“处理問題”之後仍然有一种或几种無法克服的障碍或困惑，因此需要“提問”，以便寻求“合作”地处理。
這种“提問”显然不一样于一般意义上的“提問”。行動研究中的“提出”問題实际上是一种過程，不是一种“瞬间動詞”，它是一种“参与”、“介入”的态度，提問者已經“把自已摆進去”。這种“把自已摆進去”意味著提問者已經成為此問題的“参与者”，而不是此問題的袖手“旁观者”；也意味著提問者已經成為此問題的“當事人”，而不是随意地提出一种問題，甩手等待“专家’来处理。
教師能否以“参与者”而非“旁观者”的态度提問、教師能否以“當事人”而非“局外人”的角色提問，将直接影响著提問者“参与”行動研究的程度，也直接影响著行動研究對教育实践的“改善”程度。
因此，有人将“变化教師的提問方式”作為行動研究的一条首要方略提出来。“变化教師的提問方式”至少意味著三個变化：
第一，從详细的平常教育生活中捕捉有教育意义的“小問題”。例如鼓励學生自由发言之後出現班级纪律混乱；鼓励學生自由发言之後出現两极分化的問題。
第二，遭遇某种“障碍”(或“疑难”)之後尝试性地排除“障碍”。而在排除“障碍”的過程中又发現新的“問題”，這個“新問題”才是行動研究中真正的問題。
第三，從平常教育生活的小問題的处理過程中提高出有教育意义的“大問題”并形成有关的研究主題。例如“把自由說话的权利還給學生”、“两极分化是怎样发生的”等等。
由此可見，真实的提問總意味著教師已經尝试地处理了某個教育事件，只是在处理這個教育事件的過程中碰到了新的困惑。在這個意义上可以說．“提出問題比处理問題更有价值”。
但由于長期地沉湎于以“反复”為特性的平常教育生活中，教師往往對“教育問題”视而不見，見惯不怪，习认為常，因此，教師“发現”、“提出”教育問題常需要校外的研究者以”對话”、“交談”的方式提供批判性教育理念，协助教師以批判性理论的眼光重新打量自已的平常教育生活。有人称之為“合作研究”。校外研究者的责任就在于以“合作研究”的方式提供理念支持并以此唤醒教師對平常教育实践的反思意识。提出問題之後，教師针對自已发現的這個“教育問題”或“教育事件”设计多种处理問題的措施，從多种措施中选择一种很好的措施尝试处理教育問題或处理教育事件。這种处理問題的過程可以简称為“措施”。在选择某种处理教育事件的措施時须考虑這种措施的“合理性”，一种措施在多大程度上具有“合理性”往往需要中小學教師与校外研究者保持某种“對话”关系。因此，校外研究者与中小學教師之间的“合作研究”不仅對“提問”有唤醒作用，也影响到“問題处理”的质量。
（二）途径二：合作研究（略）（摘选自《校本行動研究》 刘良华 著）
（三）途径三：叙事研究
叙事研究的措施
　　為了有效地关注教師的“個人經验”或者“個人知识”，一系列教師叙事的措施被倡导，例如“记曰志”、“传记”、“讲故事”、“写信：同行對话”、“教師访談”、“参与式观测”，等等。
　　(一)记曰志
　　曰志记录的是我們的平常行為以及有关平常行為的想法，它是我們发現的有用的措施之一。曰志是對实践以及实践反思的即時记录。记曰志不必持续几年地记，甚至不需要坚持一年，但它們一定要在一定期期内常常记录。
　　當你重讀几天或几种星期以来的曰志時，這些基于平常行為的反思為你洞察自已的個人知识提供了协助。
　　(二)传记
　　此外一种我們认為有助于反思個人化实践知识的工具是传记和自传。自传是讲述我們自已的历史，而传记是他人對個人過去經历的重构。
　　作者发現，我們中的大多数人没有尝试用传记来重新讲述我們的生活。我們相信，對于探索我們的個人化实践知识来說，它是一种非常有用的起點。在我們的教學中，在上課初我們一般让學员分享简短的自传片段，在口頭朗诵简朴的材料之後再提供篇幅较長的書面材料。我們发現這個措施很有用。我們也规定我們的硕士開始写他們的自传，并根据自传写毕业论文。
　　(三)讲故事
　　讲故事這种有用的反思措施，不仅可以协助我們對個人化实践知识進行反思，并且也可以协助教師進行自我反思。
　　當他們把故事写成後，這些教師(作者)可以与他們信任的另一位教師一起分享它們。他們分享過他們的故事後，我們规定他們针對這些故事提出某些問題，以便获得有关的學生观、教材观、教學观。
　　(四)写信：同行對话
　　两位教師之间的對话，是有助于反思的此外一种有价值的措施。在課堂情境中，我們可以看到我們的學生和我們之间的對话。在課外情境中，對话可以发生在一位教師和此外某位教師之间。
　　在写信時，教師可以反思他們有关課程、課堂以及課外的當下經验是怎样协助他們對各自的实践产生不一样的认识的。在這方面，書信类似于记曰志，所不一样的是，此处你写的是和此外一位实践者的對话。你控制著對话，你选择主題，并决定与否回答此外一种人的問題及意見。假如你需要的话，你還可以重新确定讨论的重點。
　　(五)教師访談
　　尚有一种反思措施就是“教師与教師之间的對话”，可称之為“教師访談”。“通過這些反思的、支持性的對话，指导教師的实践原则将能愈加清晰地被确认出来”。
　　访談的問題重要是課程关注的中心問題，诸如情境、教學设计、教材、教師對小朋友的信奉，以及教与學的過程等等。我們发現問某些诸如让教師描述一天的教學之类的問題，對于打開談论的话題很有协助。访談的問題应當是開放的、個人化的和详细的。访談的资料要有丰富的实践细节。
　　(六)参与式观测
　　参与式观测是最有用的反思工具之一。参与式观测大体被界定為，参与其他班级的正在進行的課堂活動，同步观测學生們和教師的活動、對话、使用的教學工具、課堂发生的事件等等，同步也包括观测你自已的活動。
　　為了使参与式观测對反思有用，你必须参与正在進行的活動。或者，让此外一种老師作為参与式观测者，到你的班中参与观测几天，這是非常有用的。同样，通過作為参与式观测者到他人的班裏，你也有也許學到許多有关你自身实践所需的東西，這也需要几种星期的短期参与观测。某個目前没有從事教學工作但他此前做過教學工作的人，例如管理者、顾問、或者大學研究者，让他到你的班中作為参与式观测者也是有益的。 （摘自《中国教育报》5月12曰第8版，刘良华《一种課程关键：让教師成為研究者》）
九、行動研究的成功实例
美国有位學者曾經說過；“你假如想理解什么是科學，那么你首先应考察的不是它的理论，不是它的发現，當然更不是辩护它所說的一切；而应當是它的参与者在干些什么。”因此，让我們看一看行動研究者是怎样進行研究的，這對我們理解行動研究，认识行動研究，并通過行動研究来增進我們對課程、教學措施的理解，提高我們的专业水平，将是拾分有益的。
這裏首先简介的是一种由两位香港中學教師完毕的一种行動研究案例。為了保证案例的真实性、生動性，本文采用摘译加點评的表述措施。摘译部分仍用原作者关英莲撰写時的第一人称。

1、怎样開展行動研究?
本项行動研究意在探究：中學一年级學生是怎样學习有关地图的概念和學用地图知识技能的。本文重要记述我和陈老師是怎样建立這项合作研究的。
2、問題：地图知识技能的教与學
地图知识和技能是學生必须掌握的重要生活技能之一。1988年我的一项研究就表明，教師、學生都发現很难传授和學习這方面技能。陈老師在攻讀“本科後教育文凭”課程時，与我产生了同样的想法。于是我們有了最初的課題：學生在地理課中是怎样學习地图知识和技能的?我們能做些什么?
（评語：這是一项由两位教師[一位“局外人”、一位“當事人”]合作進行的行動研究。研究課題是明确的，是“教師能有所作為的”課題。凯米斯曾經提醒說：“不要做你無能為力的課題。”埃裏奥特倡导确定“基术设想”要注意課題与变化、改善人的详细行動有关。）
3．明确研究目的：
課題已經明确，但怎么進行，值得研究學习的東西太多。例如，我們与否应當研究所有的使用地图技能?我們与否应研究所有學生?我們应运用哪些措施技术?我們必须选出优先考虑的問題，决定我們应當做什么，可以做些什么。我們认為应當牢记行動研究是用来处理平常详细問題的。我們也許有許多事可以去做，但我們只能决定首先到哪裏去找答案。
（评語：為了制定计划，两位老師進行了“勘察”——发現事实和“分析比较”环节。）
4．协商工作范围：
為了弄清