心理学教育学要点.doc

心理学概论
第一节 人类心理现象
一、个体心理系统（选择和填空）
1. 个体心理分为：心理动力、心理过程、心理状态、心理特征
心理动力 包括：动机、需要、兴趣、世界观。
需要即个体在生理和心理上的某种缺失状态。个体进行活动的基本动力，个体积极性的源泉。
兴趣是一种对事物进行深入认知的需要，是需要的具体体现
心理过程 人的心理是一种动态的活动过程，包括认知过程、情绪过程、意志过程。
认知过程是个体获取知识和运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和言语。
感觉反应事物的个别属性，知觉反应事物的整体。
心理状态：指心理活动在一段时间表现出的相对稳定而持续的状态。总是处于睡眠状态、觉醒状态或注意状态。
心理特征：是人们在认知、情绪和意志过程中形成的稳固而经常出现的意识特性，包括能力、气质和性格。性格(人格的核心)是人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。
二、个体心理与行为（选择和填空）
1、 行为是有机体的反应系统，由一系列的反应动作和活动构成。
2、 心理通过行为得以表现，行为在很大程度上是内部心理活动的外部表现，心理是支配好调节行为的精神活动.填空
3、 意识指能为个体所清晰察觉的心理活动
4、 无意识指人们在正常情况下察觉不到，也不能自觉调节和控制的心理现象（弗洛伊德的梦）
5、 群体与个体一样，存在着群体需要、群体价值、群体规范、群体舆论、群体目标等心理特征。
6、 群体心理与个体心理是共性和个性的关系，群体心理是该群体内个体心理的典型代表而非个体心理特征的总和。
第二节 心理学的过去和现在
哲学背景
1、 唯理论 代表人物是法国哲学家笛卡尔，最早用反射概念来解释动物的行为和人的某些无意识的简单行为。他还相信：天赋观念，人的某些观念不是由经验产生，而是由人的先天组织所赋有的。（选择）
2、 经验论17世纪英国哲学家洛克，反对天赋论，主张白板说。
西方心理学的理论流派
3、 1879年德国心理学家冯特在德国莱比锡大学创建了第一个心理实验室。
4、 构造主义代表人物是铁欣纳，主张应该研究人们的意识经验，并把人的经验分为感觉、意象和激情。强调内省
5、 机能主义的创始人美国的詹姆士。
6、 行为主义的创始人是美国的心理学家华生，后期的主要代表人物是斯金纳。
7、 格式塔心理学创始人是韦特海默、考夫卡、苛勒。主张把心理作为一个整体组织来研究。
8、 精神分析学派 代表人物是弗洛伊德。强调心理学应该研究无意识现象。
心理学主要发展趋势
9、 认知心理学 1967年美国心理学家奈塞尔发表了《认知心理学》。还发展了自己特有的计算机模拟等研究方法。认知心理学的出现表现了当代心理学互相融合的新趋势。
10、 人本主义心理学代表人物是马斯洛和罗杰斯，关键点是以人为本。
第二章 教育心理学与高等教育心理学
1、 完整的教学活动包括：明确的教学目标、任务分析、确定学生的原有水平、设计教学课程、实施教学、教学评价
2、 实施教学一般的模式是：呈现教材、学生反应、强化和校正反馈。
3、 教育心理学是心理学和教育相结合的产物，属于自然性社会科学，也属于理论性应用科学。是一门介于社会与自然、应用与理论的交叉学科。
4、 教育心理学是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律。
5、 1903年美国的桑代克出版了第一本《教育心理学》。
6、 我国出现最早的是旁宗岳在1908年翻译的日本小泉《教育实用心理学》，最早自编的是廖世承1924年出版的《教育心理学》。
7、 高等教育与普通教育的区别：1）教育任务不同；2）教育对象不同；3）社会职能不同；4）地位作用不同；5）培养方式不同。
8、 高等教育心理学是研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学。
9、 教育心理的核心问题是学生的学习活动问题，学校的教育质量和管理水平以学生学业的成败为主要标志。
10、 高等教育心理学研究的是大学生。
11、 高等学校具有教学、科研和直接服务社会的三大职能。
12、 高等教育在教学方法上的特殊性具体表现：1）教学中教的比重逐渐降低，学的比重逐渐增加；2）教学由传授法向指导法转化；3）校内教学和社会实践相结合。
13、 高等教育心理学的内容体系：1）高等教育心理学的科学学问题；2）大学生学习心理研究；3）教学心理研究；4）德育心理研究；5）教学设计与教学评估。
14、 高等教育心理学的主要作用：1）有助于提高师资水平；2）有利于提高教育教学质量；3）有助于进行教育教学改革。
第三节 高等教育心理学的研究方法
1、 高等教育心理学研究的方法论原则：1）客观性原则（实事求是）；2)发展性原则；3）理论联系实际的原则；4）教育性原则。
2、 观察法
即自然观察法，是指在自然的生活情境或教育过程中直接观察被试（学生）的外部行为表现，从而对其心理活动进行研究的方法。
优点：被观察者在自然条件下的行为表现真实自然，较少受到干扰。
缺点：观察资料的质量容易受到观察者的能力和其他心理因素的影响，并且资料数量有限。
3、 实验法
是在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，研究此种变量的变化对其他变量的影响。
4、 实验法不仅能揭示问题“是什么”，而且能进一步探究问题的根源“为什么”（填空题）
5、 教育实验法运用的核心是实验设计，实验设计中应该遵守两项基本原则：随机化原则；局部控制的原则。（填空题）
6、 调查法
调查法是在自然条件下，通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法，包括口头调查（谈话法）和书面调查（问卷法）。
7、 个案法（如：心理咨询）重要
是对单个被试进行深入而详尽的观察与研究，一般发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。
第三章 高等教育心理学与高等学校教师
第一节 教师的社会角色
1、 角色也叫社会角色，指个人的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定的权利履行社会职责的行为。
2、 角色期望：社会按照各类社会角色所规定的行为模式去要求每个社会成员。
3、 教师是人类文化的传播者，在人类文化的继承和发展中起着桥梁和纽带作用。是受过专门教育和训练的专业人员。
4、 教师的多重角色：1）知识传播者，学习发动者、组织者和评定者；2）父母长者、朋友和管理员；3）榜样和模范公民；4）学生灵魂塑造者；5）教育科学研究人员(与其他类教师的主要区别，研究水平绝对地位)。
5、 教师的领导方式分为：1）强硬专制型；2）仁慈专断型；3）放任自流型；4）民主型
6、 教学风格是指在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法，有学生中心教学风格和教师中心的教学风格两种。
7、 罗森塔尔效应（教师期望效应）教师喜欢某些学生，对他们抱有期望，经过一段时间，这些学生容易取得教师说期望的效果。
8、 教师职业道德的主要特征：言教和身教（以身立教，为人师表）。
9、 教师职业角色意识的形成：角色的认知阶段，角色的认同阶段，角色的信念阶段。（填空）
10、 促进教师角色形成的主要条件（可能论述：怎样看待教师的角色，如何树立榜样）：1）正确认识教师职业；2）树立学习榜样，教师的全面性不能按普通公民的要求；3）积极参与教育实践
第二节 教师的能力素质
1、 效能感指人对自己进行某一活动的能力的主观判断。教师在进行教学或送时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断称为教师的教学效能感。（名词解释、填空）
2、 教学效能感的概念来源于班杜拉的自我效能理论。自我效能感指人对自己能否成功进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括结果预期和效能预期两个成分。
3、 教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。
4、 教学效能感对教师行为的影响：1）影响教师在工作中的努力程度；2）影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习；3）影响教师在工作中的情绪。（简答）
5、 影响教师教学效能感的因素：一般可分为外部环境因素和教师自身因素。外部因素包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等。教师自身因素包括价值观及自我概念等。内部因素是影响教师教学效能感的关键。科学的教育观和良好的自信心对教师教学效能感的提高又很好的促进作用。（简答）
6、 教师教学效能感的发展与提高：外部环境,首先，全社会必须树立尊师重教的良好风气；其次，提高教师的福利待遇；自身方面需要教师不断地学习和掌握教育学与心理学的知识，增强自信心。
7、 教学反思指教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结构进行审视和分析的过程，是一种通过体改参与者自我觉察水平来促进能力发展的途径，是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。
8、 反思分三种：一是对活动的反思；二是在活动中的反思；三是为活动反思。
9、 教师反思的过程分为四个环节：具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证阶段。反思最集中地体现在观察和分析阶段。
10、 教学反思成分：认知成分、批判成分、教师的陈述。
11、 教学反思的方法：反思日记、详细描述、实际讨论、行动研究
12、 教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
13、 根据教学对象可把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型。作用范围分为一般型和特殊型。
14、 影响教学监控能力的因素：1）计划性与准备性；2）课堂教学的组织性；3)教材呈现的水平与意识；4）沟通性；5）对学生进步的敏感；6）对教学效果的反省性；7）职业发展性。
15、 教学监控能力的特征：能动性、普遍性、有效性。
16、 教学监控则正扮演了一个“领导者”、“督察官”的角色，教学过程中的其他因素都要在它的监视、领导下进行。教学监控能力已成为影响教师教学效果的关键性因素。
17、 教师的教学行为是其教学监控能力的外化形式。
18、 决定教师教学监控水平的直接因素：1)教师能否正确\全面地发现和觉察自己正在进行的教学活动的状况和存在的问题;2)教师是否具备了解决教学活动中所存在问题的足够的知识经验;3)已有的知识是否能和现存的问题联系起来,进而进行合理的\有效的知识重组.
19、 教师教学监控能力的发展及趋势:1)从他控到自控；2）从不自觉经自觉达到自动化；3）敏感性逐渐增强，敏感性是衡量教师教学监控能力高低的一个重要标志；4）迁移性逐渐提高，迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的一个重要标志。
20、 教师教学监控能力的提高及技术：角色改变技术；教学反馈技术；现场指导技术。
21、 教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。
22、 影响教育机智的因素：对工作和对学生的态度；意志的自制性和果断性；深厚的知识素养和经验积累。
23、 教育机智表现的方式：善于因势利导；善于随机应变；善于对症下药；善于掌握教育时机和分寸。
24、 教师的威信指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。
25、 有威信的教师对学生产生巨大影响力的原因：1）学生确信他们讲授的和指示的知识的真实性和正确性，从而表现出掌握知识和执行指示的主动性；2）教师的要求可以较容易地转化为学生的需要，增强了学生在学习和培养自己优良品质上的积极性；3）教师的表扬或批评能唤起学生相应的情感体验；4）学生把有威信的教师看作自己的榜样，教师的示范也就可以起到更大的教育作用。
26、 教师威信形成原因：1）高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件；2）和学生保持长期而密切的交往；3）良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信；4）给学生的第一印象也影响威信的树立；5）严格要求自己，有自我批评的精神。
27、 教师威信的维护和提高：1）要有坦荡的胸怀，实事求是的态度；2）正确认识和合理运用自己的威信；3）不断进取的敬业精神；4）言行一致，做学生的楷模。
28、 师爱即教师对学生的爱，是在教育实践中，由教师的理智感、美感和道德感凝聚而成的一种高尚的情感。
29、 师爱的特征：职业对象性、原则性、广博性。
30、 师爱的心理功能：激励功能、感化功能、调节功能、榜样功能。
31、 师爱的表现形式：关怀和爱护学生；尊重和信任学生；同情和理解学生；热情期望与严格要求。
第四章 学习心理概述
1、广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
· 学习是中间变量 学习引起的变化是相对持久的 学习是由经验引起的。
狭义的学习指学生的学习。（包括三方面内容：知识和技能掌握、智能开发和非智力因素的形成、行为规范的学习和道德品质的形成）
2、加涅的八类学习依次是：信号学习；刺激—反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题的学习。
加涅的学习结果分类：根据学习结果分为五类：智慧技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度。
冯忠良的分类：知识学习；技能学习；行为规范学习。
3、大学生学习的基本特点：
（1）学习内容的特点
· 专业化程度高，职业定向性较强。 实践知识丰富，动手能力较高。 学习内容的高层次性和争议性。
（2）学习方法上的特点
自学方式日益占有重要地位。 学习的独立性、批判性和自觉性不断增强。 课堂学习与课外、校外学习相结合。
4、巴甫洛夫经典条件作用
无条件刺激 无条件反射
（食物） （唾液）
中性刺激+无条件刺激 无条件反射
（铃声） （食物） （唾液）
中件刺激 无条件反射
（铃声） （唾液）
· 获得律与消退律
· 泛化律与分化律
· 高级条件作用律
经典条件作用能有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使另一个刺激与条件反应建立起联结的。但有许多现象不能解释。
5、斯金纳操作条件作用
自发反应 强化物 反应概率增加
· 应答行为与操作行为
· 正强化与负强化
· 逃避条件作用与回避条件作用（都是负强化的表现形式）
· 消退
· 惩罚
6、布鲁纳的认知——结构学习理论
（1）认知的学习观
· 学习的实质是主动形成认知结构
· 学习过程包括获得、转化和评价三过程
（2）结构教学观
· 教学的目的在于理解学科的结构（即学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法）
· 教学的原则
动机原则：强调内在动机（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠驱力）
结构原则：知识结构用三种表象来呈现（动作、图像及符号表征）
程序原则：
强化原则：
7、奥苏伯尔有意义接受学习论
1）意义学习的实质和条件
· 实质：符号所代表的新知识相与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
· 条件：客观条件(材料必须具有逻辑意义)；主观条件(学习心向;适当的知识;主动促进相互作用)
（2）接受学习的实质与技术
· 讲授学习的性质：在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，是一种同化过程（存在同化新知识的有关观念、找到两者相同点，找出不同点）。
· 先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，促进学习的迁移。

8、加涅的信息加工学习论
1）学习的信息加工模式
· 信息流
· 控制结构
（2）学习阶段与教学设计
· 动机阶段 领会阶段 习得阶段 保持阶段 回忆阶段 概括阶段 作业阶段 反馈阶段
第五章学习动机及其培养
1、学习动机的涵义
动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。激活功能：产生某种活动
· 指向功能：指向某一目标 强化功能：维持和调整活动
学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使并行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态
2、学习动机的基本结构
1）学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
内驱力：学习需要对学习的作用。
奥苏伯尔提出成就动机是由三个方面的内驱力构成的：认知内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
（2）学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它与学习目标密切相关。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
（3）学习需要与学习期待的关系
它们是学习动机的两个基本成分。学习需要是学习活动的最根本动力；学习需要是产生学习期待的前提之一；学习期待则指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。
3、学习动机的分类
（1）内部动机与外部动机
· 内部动机指个体内在需要引起的动机。
· 外部动机指个体由外部诱因所引起的动机。
· 两者的关系
（2）奥苏伯尔的分类
· 认知的内驱力
· 自我提高的内驱力
· 交往的内驱力
4、大学生学习动机的特点
· 学习动机的多元性（报答性和附属性学习动机、自我实现和自我提高的学习动机、谋求职业和保证生活的动机、事业成就的动机）
· 学习动机的间接性
· 学习动机的社会性
· 学习动机的职业化
5、学习动机的理论：
1)强化理论
强化是使人在学习过程中增强某种反应重复可能性增加的力量。
强化可分为正强化与负强化。
负强化与惩罚之间的关系
2)成就动机理论
成就动机是在人的成就需要基础上产生的，它是激励个体从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机可分成两类：
· 力求成功的动机
· 避免失败的动机
3)成败归因的理论
人们从行为结果推断原因的过程叫归因。
归内的类型有：
· 内因与外因
· 稳因与非稳因
· 可控与不可控
成败归因常见的因素有：能力、努力、工作难度与运气。
4)自我实现的理论
马斯洛的需要层次理论：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、美的需要、自我实现的需要。
这些需要可分为两类：缺乏需要与成长的需要。
6、自我效能感是指人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。
心理学家班杜拉提出了三种强化：直接强化、替代强化、自我强化。强化导致对行为结果与效能的期待。
效能期待指个体对自己能否实施某种成就行为能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高自我效能感。
自我效能在学习活动中的四大功能：
· 决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；
· 影响人们对待学习困难的态度；
· 影响新行为获得和习得行为的表现；
· 影响学习时的情绪状态。
7、学习需要的形成与培养
1）原始学习需要的形成：探究反射。人的学习需要的差异表现在三个方面：学习需要的指向性、学习需要的意识水平和学习需要的意识倾向性。
2）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学生的需要。
3）利用直接发生和间接转化途径培养学生需要
· 直接途径：因原有的学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要。
· 间接途径：新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。
8、学习动机的激发
学习动机的激发是指在一定的教学情境下，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在的状态变为活动的状态，形成学习的积极性。
1）创设问题的情境、实施启发式教学
2）根据作业难度、恰当控制动机水平（耶克斯——多德森定律）
3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
4）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛
5）正确指导结果归因，促使学生继续努力
第六章 学习迁移理论观点
1、学习迁移与分类
学习迁移是习得经验对其他学习的影响。
· 正迁移与负迁移
· 纵向迁移与横向迁移
· 顺向迁移与逆向迁移
· 特殊迁移与普遍迁移
2、作用
· 有助于建立完善的学习理论
· 直接影响问题的解决，并有助于学生认知结构的不断完善。
· 是能力和品德形成的关键。
3、学习迁移的理论观点：
1）形式训练说
2）相同要素说
3）经验泛化说
4）关系转换说
5）认知结构说
6）经验整合说
4、形式训练说以官能心理学为基础。认为人的心理是由一系更官能组成的，各个官能是各自分开的实体，分别从事不同的活动，各种官能可以通过练习来增强力量。同时，心灵又是由种种官能组成的整体，一种官能的改进会加强其他所的官能。迁移是通过对组成心灵的种种官能进行分别训练来实现的，迁移是自动发生的。
5、相同要素说
最早是心理学家詹姆士对形式训练说进行检验。
后来桑代克以刺激-反应联结理论为基础提出了学习相同要素说，认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一种机能。也就是说，只在当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。其共同要素主要指刺激和反应之间的联结。
6、经验泛化说
贾德认为先期的学习中所获得的东西之所以能迁移到后期的学习，是因为在先前学习中获得了一般的原理，这种一般的原理可部分或全部运用于前后的两种学习活动中。根据这种理论，两种学习活动之间 存在共同的成分只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习中在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验类化。
7、关系转化说
格式塔心理学家的观点，他们认为“顿悟”关系是学习迁移中的一个决定因素，即迁移是学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。学习者的迁移是顿悟——两个情境突然被联系起来的意图。
8、认知结构说
奥苏伯尔对认知结构与迁移之间的关系进行了研究，认为认知结构中的三个变量对于迁移产生了直接的影响。
· 知识的根据水平和包容范围。
· 个人知识的组织特征。
· 知识的巩固性。
9、经验整合说
冯忠良教授提出。学习的迁移是一个经验的整合过程，经验的整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构。整合是一个过程，通过三种基本途径来实现：
· 同化
· 顺应
· 重组
10、学习迁移的影响条件
1）学习对象的共同要素
学习对象的构成成分：结构成分与表面成分
a2+b2 a2-b2 x2-(b+c)2
2）已有经验的概括水平
专家与新手的研究
3）认知技能与策略
4）定势的作用
定势也叫心向，指的是先于一定的活动而指责骂这种活动的心理准备状态。
“量杯实验”。
11、学习迁移的有效促进
1）合理确立教学目标（应从所要建构心理建构的整体来出发来考虑教学目标）
2）科学精选教学材料（选择具有广泛迁移价值的材料作为教材的主要内容）
3）合理编排教学内容（使教材结构化、一体化、网络化）
4）有效设计教学程序
5）教授学生学习方法
第七章 认知发展与知识领会
一、认知及大学生认知的发展
1、感知及大学生的观察
· 一般的知觉能力达到成熟水平。
· 观察具有明确的目的性。
· 观察具有敏感性和系统性。
· 观察具有相对的深刻性和稳定性。
一、认知及大学生认知发展
2、思维及大学生思维品质
思维是以已有的知识为中介的，对客观事物的概括的、间接的反映。思维品质有：敏捷性、灵活性、深刻性、独创性、批判性。思维发展的阶段有：言语前思维阶段、直觉行动思维阶段、具体形象思维阶段、形式逻辑思维阶段、辩证逻辑思维阶段。
大学生思维特点：
· 处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段
· 在常规思维发展的同时，创造性思维也在显著发展
· 在思维能力高度发展同时，形成了对思维的元认知
二、教材直观与知识的感知
1、教材直观与知识感知的类型
教材直观是指主体通过对直接感知到信息的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。
· 实物直观：通过直接感知学习的的实际事物而进行的一种直观方式。
· 模象直观：通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。
· 言语直观：在形象化言语的作用下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语义的理解而进行的一种形式。
二、教材直观与知识的感觉
2、提高教材直观与知识感知的效果的条件
· 灵活运用各种直观的形式
· 运用感知识面规律，突出直观对象的特点（强度律、活动律、组合律）
· 培养学生的观察能力
· 让学生充分参与直观过程
三、教材概括与知识的理解
1、教材概括与知识理解的涵义与类型
教材概括就加工改造感性知识以形成发展理性知识的过程，也就是理解知识的过程。它有两种类型；
· 感性概括：即直觉概括，它是在直观的基础上自发进行的一种低级概括形式。
· 理性概括：是在前人认识指导下，通过对感性知识经验进行自觉加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
2、教材概括与知识理解的一般过程
· 分析与综合：分析是把事物的整体分解为各个部分、各个方面、各种属性或特征。综合是指事物的各个部分、各个方面、各种特征或各种属性结合起来，了解它们之间的联系和关系，形成一个整体。
· 比较：把各种对象和现象加以对比，确定它们的相同点、不同点和相互关系。
抽象与概括：抽象是在分析比较基础上，抽取各种对象和现象的共同的、本质的特征、舍弃个别的、非本质的特征的过程。概括，就是在抽象的基础上，把一类事物所共有的一般的与本质的要素结合成为概念、法则与思想。
3、提高教材概括与知识理解成效的条件
（1）配合运用正例和反例
正例，把包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证。
反例，指不包含着或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。
（2）提供丰富多彩的变式
变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
（3）科学地进行比较
（4）启发学生进行自觉概括
第八章 记忆发展与知识巩固
一、记忆及大学生记忆的发展
1、记忆及其类型
记忆是通过识记忆、保持、再现等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。
· 形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆
· 瞬时记忆、短时记忆和长时记忆
2、大学生记忆的发展
· 逻辑记忆能力得到显著提高
· 各种记忆品质得到全面发展
· 掌握各种有效的记忆方法
二、知识的识记与信息编码
1、知识与识记与编码的实质
识记是人们获得个体经验的过程,或者说是对信息进行编码的过程。
2、知识的识记与编码的主要方式
· 视觉编码
· 语音听觉编码
· 语义编码
语言中介编码
3、影响知识识记与编码的主要因素
· 材料的数量与性质
· 识记的目的性与主动性
· 对材料意义的理解度
· 组块化编码
· 尽可能使多种分析器协同活动
· 觉醒状态
· 识记的信心
三、知识的的保持与信息存贮
1、知识保持与存贮的涵义与方式
保持是识记的经验在人们头脑中巩固过程，也就是信息的存贮过程。其形式有：
· 空间组织
· 系列组织
· 联想组织
· 网络组织
· 更替组织
2、知识遗忘的过程与特点
（1）遗忘的规律
先快后慢，呈负加速型。
（2）知识遗忘的特点
知识记忆遗忘的特征：7±2个组块
长时记忆遗忘的特征：机械学习材料表现出迅速遗忘；真正理解了的概念或原理，则不易遗忘。
3、记忆遗忘的理论解释
· 衰退说：记忆痕迹衰退引起的，消退随着时间的推移自动发生。
· 干扰说：前摄抑制与倒摄抑制
· 同化说：遗忘是知识的组织与认知结构的简化的过程。
· 动机说：遗忘不是保持消失而记忆被压抑，故这种理论叫压抑理论。
4、合理复习、防止遗忘
· 复习时机要得当
· 复习方法要合理：分散复习与集中复习；整体复习与部分复习。
· 复习次数要适宜
第九章 认知策略与心智技能的形成
一、知识、认知策略与心智技能
1、知识、认知策略与心智技能的关系
· 知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
· 陈述性知识是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。
· 程序性知识是个人缺乏有意识提取线索、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
程序性知识可分为两类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，这称之为智慧技能，主要用来加工外在的信息；另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，它称之为认知策略，主要用来调节和控制自己的加工活动。
二、知识、认知策略与心智技能
2、认知策略、元认知策略与学习策略
(1)认知策略
认知策略就是学习者用以支配自己心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。
(2)元认知与元认知策略
元认知是弗拉维尔提出的一个概念,指个体对自己的认知过程和结果的意识.它包括两个基本成分:元认知知识和元认知控制。
· 元认知知识：个体有关认知过程的知识和观念。包括三方面的内容：有关个人作为学习者的知识；有关任务的知识；有关学习策略及其使用方面的知识，
· 元认知控制：个体对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行自觉监控的过程。它包括三个方面：计划；监视；调节。
元认知策略就是个体调节和控制认知行为的方法规则，它是个体在学习随着经验的增长而逐渐发展起来。元认知策略可分为三种：计划策略；监控策略；调节策略。
(3)学习策略
学习策略是在学习过程中用以提高学习记忆效率的一切活动。
3、心智技能的实质与特点
心智技能，也叫智力技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学习而形成合乎法则的心智活动方式。
· 心智技能是一种动作经验，区别于程序性知识；
· 心智技能具的观念性、内潜性和简缩性，区别于操作技能；
· 心智技能是合法的活动，区别于习惯行为。
二、认知策略及其教学
1、注意策略：帕克的研究
2、编码与组织策略：将分散的、孤立的知识集合成一个整体并表现出它们之间关系的方法。
3、精细加工策略：指对学习材料进行深入的加工的活动。
4、复述策略：为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。
5、认知策略的教学原则
· 在进行认知策略教学的同时教授元认知
· 在原有知识经验基础上进行认知策略教学
· 在积极主动基础上进行认知策略教学
· 在具体学科内容中教授认知策略
· 按程序性知识学习规律教授认知策略
三、心智技能及其培养
1、心智技能的原型模拟
原型也称原样，通常指那些被模拟的某种自然现象或过程。安德逊认为“原型是关于范畴最典型样例的设想”。原型即外化了的实践模式，“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。
心智技能的模拟通常用“心理模拟法”，也称“形成了的活动形式分析法”，也就是记录那些能有效解决某类课题的活动方法。
心智技能及其培养
2、心智技能的分阶段形成
（1）原型定向及其要求
就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作程序，了解活动的结构，从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动方向。
· 要使学生了解活动的结构
· 要使学生了解各个动作要素、动作执行程序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生的学习自学性
· 采取有效措施发挥学生的主动性与独立性
· 教师示范要正确、讲解要确切，动作指令要明确
2、心智技能的分阶段形成
（2）原型操作及其要求
依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。
· 使心智活动的所有动作以展开的方式呈现
· 要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象
· 要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。
· 为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合。
2、心智技能的分阶段形成
（3）原型内化及其要求
心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式过程。
· 动作的执行就遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语再到内部言语的顺序，不要颠倒
· 在开始阶段，操作活动应在言语水平完全展开然后逐渐缩减
· 注意变列动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题
· 注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。
3、心智技能的培养要求
· 激发学习的积极性与主动性
· 注意原型的完备性、独立性与概括性
· 适应培养的阶段特征，正确使用言语
第十章 问题解决和创造性培养
一、问题解决及期早期模型
1、问题与问题解决
问题就是疑难或称“难题”，就是个人不能用已有的知识经验直接加以处理封闭式因而感到疑难的情境。
问题解决是由一定情境引起的，需运用一系列认知操作来解决某种疑难的过程。它有四个基本特点：
· 问题的情境性
· 目的指向性
· 操作的序列性
· 认知的操作性
2、问题解决的早期模型
· 桑代克的尝试-错误模型(效果律、练习律、准备律)
· 苛勒的顿悟模型
· 杜威的问题解决模型：失调、诊断、假设、推断、验证
· 瓦拉斯的创造性解决问题模型：准备期、孕育期、明朗期、验证期
二、问题解决认知过程与条件
1、问题解决的信息加工观点
（1）问题表征
问题解决者将任务范围或作业领域转化成为问题空间，实现对问题的表征和理解。有初始状态、中间状态和目标状态。
（2）选择操作
操作就是问题解决者把一种问题转变成另一种问题状态的认知活动，也叫算子。问题解决的策略有两类：算法策略与启发式策略（手段-目的分析法与目标递归策略）。
（3）实施操作
（4）评价当前状态
2、问题解决的一般认知过程
· 发现问题
三个影响因素是：主体活动的积极性、主体的求知欲望、主体的知识经验。
· 明确问题
· 提出假设
两个条件：个体思维的灵活性、个体已有的经验。
· 检验假设
直接检验与间接检验。
3、问题解决的主要影响因素
· 有关的知识经验
· 习惯定势与功能固着
定势是在先前活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态
功能固着是从一物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
· 问题情境
问题情境是个体面临的刺激模式与其已有的知识结构所形成的差异。
· 酝酿效应
· 原型启发
· 情绪和动机状态
4、问题解决的能力训练
（1）问题解决能力训练的基本步骤
· 建立接纳意见的气氛
· 鼓励学生仔细界定问题
· 教育学生分析问题的方法
· 鼓励学生多角度提出假设
· 评价每个假设的优缺点
· 考虑影响解决问题的因素
· 提供问题解决的机会并给予反馈
（2）问题解决策略的训练
三、创造性及其培养
1、创造性的实质
创造性是指个体产生独特性成品的能力或特性；创造是指一种最终产生创造成品的活动或现象，有真创造和类创造。
2、创造性与智力和人格
· 创造性与智力
· 创造性与发散性思维
· 创造性与人格
· 创造性的测量
2、大学生创造性思维的培养
（1）构成：直