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一字未宜忽语语悟其神
──关于语言教学的思考和实践
江苏省高邮师范　曹民光
　　一
　　众所周知，语文教学的最终目的、语文区别于其他学科的本质特征应该是培养学生实际运用语言的能力，而培养这种能力的主要途径则在于让学生大量接触那些生动活泼、精美典范的语言运用实例（多为成篇的范文佳作），通过认知、理解、辨析、探究等一系列大脑分析综合活动在领会其意义的同时熟悉和掌握语言表达的内部机制，并伴之以有意识的反复训练，内化为实际运用能力。所谓“操千曲而后晓声，观千剑然后识器”，所谓“劳于读书，逸于作文”就是这个道理。也正因此，阅读教学在语文教学中所占比重最大，耗时最多。令人困惑不解的是，偏偏是这个“重点投资项目”存在着收效甚微、甚至劳而无功的情况。正如吕叔湘先生十五年前所尖锐指出的：“十年的时间，两千七百多课时用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事?”（《中国语文》78年8期）时至今日，这一状况仍未得到根本改观。症结之一，就在于我们的语文教学在相当大的程度上偏离了语言教学这个基础和核心，不是从学生的读写实际出发，引导他们去感知、品味那些生动活泼的语言材料本身，去从语用的角度消化、吸收其中的新鲜养分。结果尽管教者讲得津津有味、头头是道，学生却如雾里看花、隔河观柳，所见不真，所知不深。轮到作文，依旧是“意不称物，文不逮意”，笔下艰涩，语病连篇。要彻底扭转这一现状，必须花大力气抓好语言教学这个根本和核心，使学生从那些精美典范的语言运用实例中具体地感受到作者运用语言的高妙之处，真切地领略祖国语言文字的丰富的表现力，激发他们热爱祖国语言文字的真挚情感，并通过扎扎实实的语言操作训练，最终形成实际运用语言的能力。一句话，我们要以叶老的“一字未宜忽，语语悟其神”（《语文教学二十韵》）为座右铭，把语言教学真正落到实处，为全面完成语文教学的各项任务奠定坚实的基础。
　　二
　　所谓“一字未宜忽，语语悟其神”，并非凡教读一篇课文必逐字逐句讲解，而是要求我们从学生的实际水平出发，着眼于培养语言能力的“最近发展区”，有针对性的确定语言教学的重点，通过解剖麻雀，获得真知。久而久之，日积月累，终能形成较为全面系统的活的知识网络和实际操作技能，运用起来方能得心应手、左右逢源。这里，实施的关键在于一个“实”字：切合实际、落到实处、讲求实效。
　　比如袁鹰的《归帆》是一篇托物明理、借景言情的千字短文，从文字上看，明白如话，浅显易懂。该文的“学习重点”是“以形象的事物为喻说明某种道理”，要学生理解文章的构思特点；但如仅仅局限于此而不从语言运用的角度对作品作一番品味探究，这篇美文就不能更切实有效地发挥对学生的语言示范作用，许多可资借鉴的佳妙之处就会失之交臂。我在教学中除了结合学习重点分析“景语”和“情语”一脉相通、相互制约的内在联系外，还决定把描写黄昏景象的第二自然段作为语言教学的重点，尤其是其中几个写景的动词──
　　夕阳把水面映得通红，把天空也染成万道彩霞。转眼工夫，又变成紫绛色，最后，逐渐增加一层层灰暗。于是，黄昏的纱幕就轻轻地落到水面上。
　　这里虽然只有三句话，却次序井然，开合有致地展现出夕阳残照下绮丽变幻的水天景色，色彩的涂抹渲染赋于它以油画般的质感，而三个动词的运用尤为贴切传神，富有诗意。请看，水是透明的液体，作者用一个“映”字写出了水面在夕阳照射下通体透红的奇美景致；天空则仿佛是一块没有边际的大幕，被夕阳“染”上了绚丽的色泽。同表夕阳辉耀之情状，却各得其宜，各臻其妙!最后一个“落”字，又显得那样轻盈和优雅，堪称“只着一字，尽得风流”!但欣赏是一回事，实际操作又是一回事，美食家不一定能当烹饪师。以“映”为例，尽管其词典义并不难懂（“照射而显出”），但在实际运用时，学生却常常把握不准它和“照”“射”等词的区别；另一方面，由于都属常用词，阅读中又往往熟视无睹，不注意留心体察辨味，这也是我考虑设置语言训练点的缘由。为了加深印象，开阔视野，促成转化，我又趁热打铁，举出了一系列可供比较琢磨的例子：
　　映──
　　“岸边的渔火，江心的灯标，接连地亮起；连同它们在水面映出的红色光晕，使长江像是眨着眼睛，沉沉欲睡。”（方纪《三峡之秋》）
　　“那千佛山的倒影映在湖里，显得明明白白……现在正是着花的时候，一片白花映着带水气的料阳，好似一条粉红绒毯，作了上下两个山的垫子，实在奇绝。”（刘钨《大明湖》）
　　照、射──
　　“红通通的阳光恰在此时射进玻璃厅中，照在我的脸上。”（刘白羽《长江三峡》）
　　“霞光射住他，只觉得他的额角异常发亮”（茅质《风景谈》）。
　　“虽然是满月，天上却有一层淡淡的云，所以不能朗照……月光是隔了树照过来的”（朱自清《荷塘月色》）。
　　“太阳照得人身暖，毛泽东思想照得我心里亮。”（电影《地道战》插曲）
　　“太阳照在桑干河上”（丁玲小说名）。
　　通过比较不难看出，当表示物体在光的作用下呈现出某种特定景象时多用“映”，当仅仅表示光线作用于某物体时，用“照”和“射”，其中“射”着眼于光线的“发出”，而“照”则常包容了叙述者的视觉感受。
　　最后，我又让学生举一反三，反复辨析印证，促成能力的迁移。以后的实践证明，这样的语言训练是行之有效的。
　　兵法云“伤其十指，不如断其一指”。我以为，就一篇课文而言，如能切实有效地抓好一两个语言训练点，确保学生学有所得，学以致用，常抓不懈。终能大见成效。
　　三
　　语言教学的天地极为广阔。它不单是指字词教学，尤其不是那种脱离具体的语言情境，一味强调死记硬背、机械地用词典义来按图索骥、对号入座的字词教学；它应当涵盖一切语言表现手段的运用，包括声韵节奏、色彩氛围、语调语序、修辞方式等等。一句话，要体察作者是怎样精确地、省俭地、传神地、创造性地运用得体的语言描摹人生百态、反映大千世界、表达思想情感的，在这个宏大的范围内构建语言教学的训练体系。
　　高中《语文》和江苏省编中师《文选与写作》有一篇邹韬奋的《呆气》。这篇议论文在语言运用上有一个鲜明的特色：简捷快当，干净利落，字里行间跳动着一股劲健挺拔的阳刚之气。读来抑扬顿挫、铿锵有力，这种独具魅力的语言使文章说理如虎添翼，极大地增强了表达效果。教学中，我便着重抓住这一特点引导学生了解和体会作者是怎样通过语句间的“断”与“续”形成顿挫铿锵的语言节奏和酣畅奔放的语言气势的，又是怎样大量运用精当凝炼、铿锵悦耳的短语增强语言节奏感和气势美的。从而对“语脉”、“文气”等形式美构成因素获得较为真切的感知，留下深刻的印象。
　　当然，较之积累语汇、炼字遣词，这一方面技能的培养难度要大一些。而不像字词教学那样容易见效，但可以肯定的是，只要学生真正体会到这种特定的语言形式对论事说理、增强表达效果的显著作用，必然会潜移默化地接受这种美的模式的薰陶，并消化、吸收积淀在自己的经验储存中，最终内化为一种潜在的表情达意的力的模式，一种心理定势。这同样是语言教学应当追求的境界。
　　四
　　实施语言教学，诚如袁文志同志在《语言教学与语言情境》（《语文学习》92．1）中所指出的，既要有明确的思路，又要有灵活多样的教法。这里的“思路”，就是致力于引导学生进入语言蕴含的情境，探索形成这种情境的带规律性的原因；这里的方法。则在于叶老所总结的四多：“多比较，多归纳，多揣摩，多体会”（《国文教学的两个基本观念》）。而在具休手段的运用下，尤倚重于“比”和“诵”。有比较才能鉴别，比较是认识一切事物的基本方法。至于“诵”，则是汉语音乐性的特点所决定的，对汉语学习有着特别重要的意义。叶老认为，“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界”（《<精读指导举隅>前言》）。郭绍虞先生说得更具体：从诵读中能够“玩索其语气，规仿其声调”，“寻绎其意味”，就是对于“心营意造的布置描绘以及分段成篇的种种工作”也能从诵读中统统学会，“诵读之法有助于为文”（《汉语语法修辞新探》209页）。可见这种心、眼、口、耳并用的方法对培养语感、发展语言能力有着显而易见的优越性。
　　以郁达夫《故都的秋》一文的教学为例。这是一篇文笔优美、情味隽永的写景散文，作品字字含情、句句显情，表达了作者对故都之秋的深情赞美和殷殷眷恋。文章是这样开头的──
　　秋天，无论在什么地方的秋天，总是好的；可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。且不谈作者对北国秋景特征有着何等敏锐的体察和独到的感受，单是这种“调子”就传达出十足的韵味，低徊缠绵，一吐衷肠。这里的奥妙何在呢?教学时，我叫学生在尽量保持原意的前提下表述句意，结果是“秋天无论在什么地方总是好的，可是北国的秋却特别来得清静和悲凉”。于是很快发现尽管这种表述大体无损于原意，而情调却没有了，韵味也消失了，情感的表达顿觉黯然失色。再看原文，在这个总共只有三十余字，不算很长的句子中，作者安排了七次停顿，一处反复（秋天）、一处排比兼反复（三个“来得”），读来只觉迂徐舒缓、一唱三叹，把作者的一往深情表达得酣畅而又缠绵；特别是中间那个“啊”字，语气中又蕴含了多少惆怅的意绪!所谓“言为心声”，不通过这样的吟诵比较、反复体味，又怎能悟出语言表达的真谛呢?
　　当然，教无定法，教无成法。运用之妙，存乎一心。只要自觉地遵循叶老的教导，发挥教者的主导作用，把语言教学真正落到实处，语文教学就能跳出数十年徘徊于费时低效状态的怪圈，而呈现出新的蓬勃的生机，以适应时代对它提出的要求。