1、《全国教育科学规划“十二五”课题《优质课堂与现代教学技艺运用的研究》开题报告》.doc

附件4：
全国教育科学规划“十二五”课题
《优质课堂与现代教学技艺运用的研究》
开题报告

自“九五”所级重点课题《小学数学学具的实验研究》开展以来，我们便开始着眼于把小学数学学具作为课堂教学研究的突破口，寻找一种教师操作方便，学生易于理解的载体来达成课堂教学的优化，以完成课堂教学的任务，提高教学质量。进入“十五”时期，由于对新技术、新媒介，尤其是多媒体信息技术在课堂教学中运用的研究还不多，我中心继而申报了“十五”部级规划课题《中小学素质教育中多种教学媒体综合运用实验研究》。它旨在探寻一种把现代信息技术和传统教学技术与课堂教学有机结合的方式，让课堂变得更生动、有趣，更有针对性。尤其进入“十一五”部级规划课题《发展性课堂教学手段的研究》之后，我们更明确了课堂教学质量提高的关键还是在于教师素质的提高，而教师素质提高的场所在于课堂，回到课堂原点，着力提高教师最基本的教的思想、理念、方法、手段上来。由此，在“十一五”研究阶段，我们提出了“发展性课堂教学”、“物质化”和“非物质化”教学手段等新概念，努力解决提高课堂教学的有效方法、手段以及评价方式和策略等问题。而今步入“十二五”时期，为了进一步整合资源，巩固研究成果，深入探讨课堂教学中普遍存在的诸多瓶颈问题，我中心于2011年3月申报了“十二五”教育部重点课题《优质课堂与现代教学技艺运用的研究》。它将系统、全面地研究优质课堂，研究优质课堂的范式、优质课堂中各要素、各成份之间的关系及其实施措施、评价策略，以及现代教学技艺运用的问题。为此，我中心成立了“十二五”教育部重点课题《优质课堂与现代教学技艺运用的研究》总课题组，积极筹备，热心邀请全国各省市区耕耘在教育教学实践第一线的有德、有志、有才之士，携手同心，积极进取，为我们的下一代能真正接受平等、公正、优质的教育，为祖国教育事业的健康、持续发展奉献我们的余力。
一、课题研究的意义及价值
没有优质课堂就没有优质教育，没有优质教育，民族未来堪忧。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》“把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务”，把提供更加丰富的优质教育作为未来发展的战略目标来抓，表明时代以及人民群众对优质教育的需求已成当务之急。然而，扩大优质教育的供给不可能一蹴而就，需要时间和借助一定条件通过科学的实验和研究才能实现，优质课堂的构建和普及便是实现扩大优质教育的最有效途径之一，也是推进和深化素质教育改革的一条重要途径。尤其是在课程改革条件下，对知识及其价值的重新定位，对课堂教学方式和方法的重构，对教学技艺和新型师生关系的要求，都需要教师广泛涉猎，借鉴吸收，萃取精华，融合各家各派的教学理论，形成自己独特的教学特色和教学风格。而这一切都需要“从细小却又极具生命力的课堂改革举措开始”，从优质课堂的探讨开始。所以，优质课堂的建构顺应了新时代背景下课堂教学改革的潮流，有利于克服教育观念相对落后，内容方法、技艺比较陈旧，中小学课业负担过重，素质教育推进困难的弊端，对优质课堂和现代教学技艺的研究也是对新一轮基础教育改革的“扎根”研究。
对优质课堂和现代教学技艺的研究是提高教师教学素质、教学能力的一种有效的方法，它将对传统教学原则、教学方法、教学手段、教学策略等的继承和发展。现代教学技艺作为教师与学生对话、沟通的有效载体，是教师思想、语言、情感、智慧的延伸，同时又是一种灵活的、亲善的、交融的肢体语言，是一种直观的、简洁的、适宜的媒介。它能直接有效地传递信息，能含蓄地、丰富地表达情感，能让课堂教学焕发出生机与活力。对现代教学技艺的研究也是对新时代背景下“人”的研究，不光是对教师自身，也是对学生的研究，同时也是对师生关系、对相互主体间性，对课堂生态环境等的研究。它的研究要立足于前人研究基础上的反思与总结，又要创新和发展，是当代教育研究的方向和目标之一。
优质课堂与教师的教学技能、教学技巧、教学艺术是密不可分的。可以说，教师高超的教学技艺是促成和实现优质课堂的关键。没有教师教学技艺的提高，优质课堂的建构就是“无枝之木、无水之源”，终会流于空谈。所以，对教学技艺的研究便是从教师自身出发，挖掘流淌在教师心间的生命之泉，从教育智慧到教学机智，从教学方法到教学手段，从教学策略到教学技巧，无不是技术和艺术的融合。也正是通过“优质课堂”和“教学技艺”这个研究平台，搭建一座通往优秀教师专业成长，学生学习能力提升，教学质量普遍提高的桥梁。
本课题的研究可以深入到课堂教学实践中，从师生外显的行为出发，从教师外在的经验和技巧入手，结合教师内隐的教学思想、教学策略，探索优秀教师成长的一般规律和教学风格形成的经验历程。
本课题研究，对提高课堂教学质量，完成优质教育任务有着十分重要的意义和价值。
二、研究的理论背景及依据
国外关于优质课堂的研究主要侧重于对优质教学的研究。
早在20世纪30年代，西方已经兴起对优质教学的相关研究，研究者的视野主要放在对学生学习行为的研究上。最具代表性的是1965年美国心理学家加涅出版的著作《学习的条件》，不仅提出了“有效学习”的策略，还阐述了课堂学习的学习论体系思想，这也是优质教学研究的起步阶段。
随后，优质教学的研究转移到教师课堂行为以及教学过程的研究上来。1972年原苏联教育家巴班斯基提出了“教育过程最优化”理论，“克服了教学理论研究和教学实践中存在的片面性”，教学活动已经“不单纯是提高效率，而是要达到最优，即对该条件来说是最佳的结果。”这也让当时苏联学校教学从片面追求高速度、高难度转移到追求教学过程的最优化上。但是，巴班斯基理论的不足在于还缺乏对教学系统整体优化的研究。
进入90年代以后，优质教学研究开始走向繁荣，研究者的视角主要集中在教师品质形成的研究上，如国外学者Ramsdem(1991年)和R.Ballantyne et al(1999年)对澳大利亚优秀教师进行研究后，分别提出了优秀教师应该具备的多种特征，其中“富有热情，教学清楚明了，关心、热爱、尊重学生，加强与学生之间的交流与合作，教学过程关注促进学生的进一步发展”为基本特征。这些研究分别从不同侧面对“优质课堂”所具备的某些要素和条件作了分析，对教师专业素质的提升也进行了探讨，但是很少有专门从教学技艺这个角度着手去研究的。
国内的研究也同样经历了几个阶段。
第一阶段：建国初期全国就有部分大中城市开始组织上“公开课”、“观摩课”，这些课本身就是“好课”，它的研究有很重的“优质”成份，这应该是“优质课堂”的前身。
第二阶段：90年代中后期，国家提出要全面贯彻素质教育方针，随后兴起了课程与教学改革，“课堂教学”的变革已刻不容缓。1997年叶澜教授提出“让课堂焕发生命的活力”，国内掀起“课堂优质化”的热潮，“优质课堂”的研究进入了人们的视野。
近年来，国内学者对优质课堂的理解也莫衷一是，众说纷纭。有研究者认为，优质课堂就是教学各环节的优化（“优化”说）；也有研究者认为，优质课堂就是高质、高效、高水平、高境界的课堂（“四高说”）；还有研究者认为，优质课堂就是满足学生不同需求的“好课”堂（“好课”说），他们的研究分别从不同层面对课堂教学环节的配置和实效性等方面进行了探讨。除此之外，有从教学媒体的运用和网络资源的开发方面对优质课堂的教学方法进行研究的，还有从师生关系角度探讨优质课堂教学标准的。这些研究大多都是侧重于理论研究，而对课堂教学中的实践操作，对密切联系教师自身实际，灵活运用教学资源、教学手段等方面的研究，尤其是结合现代教育特点，对教学技能、教学技巧、教学艺术改进和运用的研究还很稀缺。
关于现代教学技艺的研究，国外的学者是从由来已久的争论——“教育是一门科学还是艺术”中开始发轫的。17世纪捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》发表以后，一些思想家和教育家认为，教学研究和探讨的重点应该是揭示一般的教学科学原理，所以科学性的研究一直占主导地位。也有一些思想家认识到，教育还应该是一门艺术。法国思想家卢梭就认为教育作为一门艺术就是使学生喜欢你教的东西。德国教育家第斯多惠也认为：“教学的艺术不在于传授本领，而在于关于激励、唤醒、鼓舞。”他们的研究大都还停留在经验描述的水平上，很少有从具体操作的路径去深入探讨的。进入20世纪以后，争论仍然不休，最具代表性的是三十年代美国的福礼门和巴格莱鲁，以及五六十年代英国的海特和盖齐的争论，他们分别从“人”的角度和教学规律探索的角度进行了更深入的探讨，这也为现代教学技艺的研究提供了一些理论依据。随后，美国学者W·詹姆斯、爱因斯坦和原苏联教育家苏霍姆林斯基等对两者的辩证关系进行了研究和探讨，认为它是实践科学性和艺术性的统一。也就是说，教学既是一门探索规律、讲求技术的科学，也是一门研究“人”的问题，讲究技巧的艺术，现代教学技艺研究的雏形已基本形成。其后，便有一些学者开始针对性地对某一个领域进行专门的研究，如美国学者肯尼斯·莫尔的《课堂教学技巧》，他们更倾向于研究其中的某些环节，而不是一个整体。
国内的学者也很早就认识到了国外“争论”的问题，如近代学者俞子夷就认为，“教学法一方面要把科学做基础，一方面又不能不用艺术做方法。”其后的学者徐勋，斯霞和霍懋征老师在总结前人研究的基础上对教育既是科学又是艺术达成了共识。其间，也有老师侧重于对“教学艺术”进行研究的，如李如密老师出版的《教学艺术论》，直接从教学艺术的角度对教学技艺进行了研究。也有老师直接融合了教学技术和教学艺术的特点，提出课堂教学技艺概念的，如，徐高厚等编著的《课堂教学技艺》，从理论和实践层面都做了一些大胆的探索和尝试，但他们的研究更偏向于技术、技巧层面，侧重于对技术的回归及灵活运用，而对教学艺术的理解和领悟还不是很深刻。
三、研究的目标和内容
(一)核心概念的界定
1. 优质课堂
课堂教学改革始终是课程教学改革的主渠道，也是教育科学研究变革的一个核心和瓶颈。在教育领域一直存在的课堂教学有效或无效，高效或低效的争论。有效教学和高效课堂也是近几年研究的一个热点问题。然而，什么是有效教学？什么是高效课堂？有效和高效在本质上存在着怎样的差异？有效、高效和优质又是怎样的关系？研究者并没有给出放之四海而皆准的定义，而是见仁见智，各彰其意，这些研究也正是我们继续研究的起点和深入探讨的契机。
优质课堂概念的提出，本身就是一种对课堂教学前概念的再认识，即教与学、教师和学生关系的再认识。无论是有效还是高效，最终都要过渡到对其相互关系的优化和有效配置上来。所以，我们说，广义地讲，优质课堂就是教师在先进教育思想的指导下，充分利用优质教育资源，促进师生共同发展，实现教学各环节优化发展的实效课堂。
狭义地讲，优质课堂就是教师依据课程纲要、学科课程标准、教学内容以及学生的身心特点，在课堂教学中灵活运用多种教学方法、手段和技艺，充分调动学生学习的自主性和积极性，实现教学过程和目标的最优化，促进学生可持续发展的课堂。
优质课堂的核心是优质，也就是优化，即教与学的优化、师生关系的优化、教学各环节的优化、主体与客体的优化、评价与反馈的优化、课堂生态系统内部的优化等。在优化中形成一个统一的整体，让课堂更像一首诗，一篇乐章，一件艺术品。
2. 现代教学技艺
“教学永远是教和学的统一的活动。”教学技艺，广义地讲也是一种教和学统一的技巧和艺术。它直接作用于教师和学生，把两者统一起来，实现知识或信息的有效传递以及人格、情感、精神的健康培养。狭义地讲，教学技艺是指教师教学的技术和本领，也是教师专业素养的重要组成部分。它直接指向教师自身，把教师作为课堂教学的“大脑”和“心脏”，是整个教学过程中必不可少的“发动机”，这也从客观上强调了教师在教学中所处的位置。
现代教学技艺区别于传统的教学方式和技巧，它融入了许多现代教育教学技术的优点，把以往难易理解的概念通过条分缕析更直观地呈现给学生，让学生更有效地理解和把握，或者通过物质化和非物质化的教学手段来完成与学生情感和精神的有效交流与沟通，实现教学相长。因此，我们认为，现代教学技艺是以科学和现代教育技术为基础的教学技能、教学技巧和教学艺术的统称。现代教学技艺有三个层次的内涵。第一层次是教学技能，即在教学基本知识基础上形成的技术和能力。第二层次是教学技巧，即对教学技能熟练而巧妙的运用；第三层次为教学艺术，它是教学智慧在教学中的表现，也是教学的技术性和艺术性完美结合的产物。
3. 现代教学技艺运用
现代教学技艺运用是指教师在课堂教学中，根据教学目标和学生心理特点，对教学技能、教学技巧、教学艺术的有效实施。它具有五个特点：
(1)实践性：指教师在对现代教学技艺的相关思想、理念的学习过程中，必须积极投入课堂教学实践，在实践中促进自身教学技艺的提高和发展，检验其学习的有效性；
(2)个体性：指教师在课堂教学中，参照学生学习心理的特点，结合自身对现代教学技艺的认识和了解，选择适合于自己教学风格或教学特色的教学技能和教学技巧；
(3)情境性：指现代教学技艺的运用是随着课堂教学情境的变化而变化的，它具有一定的动态生成性，与教师教学技艺的个体性密不可分；
(4)多样性：教学过程、教学内容的丰富性决定教学技艺的多样性。多样化的教学技艺在教学过程中交替出现并互相配合使用，而且不同层次的教学技艺对教师有着不同的要求，不同的教师对它的理解和运用会呈现出不同的特点；
(5)创新性：指教师在课堂教学中需要并能够创造性地运用现代教学技艺中的各种方法、技巧和手段，有效地组织教学，实现教学效果最优化的目的。
(二)研究目标
1．通过对“优质课堂”的研究，探索优质教育的一般规律，促进教学质量的提高；
2．通过对“现代教学技艺”的研究，探索教学中教学技艺各要素的优化和综合运用，提高教师的专业素养；
3．通过对“优质课堂”和“教学技艺”评价和管理的研究，提高教学管理和课堂驾驭能力以及学生学习的自主性和积极性，“促进学生主动的、生动活泼的发展。”
(三)研究内容
1．优质课堂和现代教学技艺理论、概念及相关性的研究
（1）当代教育教学新理念与优质课堂的研究
（2）当代教育教学新理念与教学技艺的研究
（3）优质课堂概念的研究
（4）教学技艺概念的研究
（5）优质课堂与教学技艺概念及其相关性的研究
（6）教学技艺概念及其相关性的研究
2．优质课堂与现代教学技艺运用的实验研究
（1）学科（数学、语文、科学、英语等）优质课堂中教学技艺运用的实验研究
（2）自主（探究、体验、合作）学习方式中教学技艺运用的实验研究
（3）动态课堂的生成与教学技艺运用的研究
（4）优质课堂教学设计与教学准备工作中的教学技艺运用的研究
（5）新课导入与教学技艺运用的研究
（6）优质课堂提问中的教学技艺运用的研究
（7）优质课堂中培养学生学习能力（动手操作、思维、创新、实践、阅读、写作等能力）与教学技艺运用的研究
（8）优质课堂中培养学生学习兴趣与教学技艺运用的研究
（9）优质课堂中新授课（练习课、复习课、作业讲评课等）教学技艺运用的研究
（10）数学优质课概念（空间观念、解决实际问题、统计等）教学中教学技艺运用的研究
（11）语文优质课堂阅读（写作、口语交际等）教学中教学技艺运用的研究
（12）优质课堂与减轻学生过重负担教学技艺运用的研究
（13）优质课堂与教学技艺运用案例研究
（14）大班额优质课堂与教学技艺运用的研究
（15）小班额优质课堂与教学技艺运用的研究
（16）优质课堂中物质化教学手段设计、应用中教学技艺的研究
（17）优质课堂中非物质化教学手段应用中教学技艺的研究
（18）优质课堂中应用信息技术教学技艺的研究
3．优质课堂与现代教学技艺运用过程管理与评价的研究
（1）提高教师的教学技艺的研究
（2）优质课堂与学校管理的研究
（3）优质课堂与教学技艺运用现状分析的研究
（4）教师反思教学技艺运用的研究
（5）优质课堂与教学技艺运用的现状测评与诊断的研究
（6）优质课堂与教学技艺运用评价体系的研究
（7）优质课堂评价标准的研究
四、主要研究方法
1.文献法
文献法就是搜集和分析研究各种现存的有关优质课堂和现代教学技艺等的文献资料，从中选取最有价值和意义的信息，进行必要的分析和处理，以达到调查研究目的的方法。
2. 田野调查法
田野调查法又叫实地调查或现场研究法。就是教育、教学研究者本人深入教学第一线或走进课堂，从中观察、了解和认识真实的教学情境，并通过诊断提出相应的改进意见和方法的一种研究方法。
3. 案例研究法
案例研究法就是教师对特殊的“教育事件”或根据课堂教学各要素，设计“新课堂”作为案例进行研究，通过剖析、分解，找出隐藏在“事件”背后的各种因素的一种研究方法。
4. 对比研究法
对比研究法就是把一组具有一定相似因素或不同性质的教学设计或教学对象安排在一起进行同质比较或前后对照比较，得出研究结论的一种研究方法。
5. 行动研究法
行动研究法就是教师在自然、真实的教育、教学环境中，按照一定操作程序，综合运用多种研究方法和手段解决教育教学实际问题的一种研究方法。
五、研究思路
本课题的研究在贯彻现代优秀的、新的教育思想和教育理念的基础上，以提高课堂教学质量为根本出发点，提升教师整体素质为基本目标，促进学生身心发展为根本目的，从教育学和心理学的理论出发，从全国各省（市）、地市、县（区）中选取部分学校为课题研究单位，随机抽取中小学校不同学段教师的教学录像、叙事研究案例及相关论文作为案例研究对象载体，主要运用文献、观察、田野研究、对比研究、实验研究、行动研究等方法，结合中央教育科学研究所教育科技研发中心每年一届承办的“中央教育科学研究所优质课观摩评议会”，充分调动广大实验教师的积极性，从理论到实践层面搭建教师教学能力提升的空间和平台。
六、研究的技术路线
资料分 析
文献考 察
途径方法策 略
实验研 究
研 究

成 果
理论研 究
田野研 究
对比研 究
案例研 究
成 果

推 广

七、课题实施步骤
本课题研究约需三年左右，分为三个阶段。
第一阶段：2011年4月——2011年8月（筹备阶段）
明确课题研究的目的、任务，组织并建立课题研究队伍，落实总课题和子课题申报工作。
1．收集文献材料，成立总课题组。
2．组织研究队伍，加强组织管理，做好子课题前期征集意见和宣传工作，统一协调，精心组织实施；
3．筹备并召开总课题“开题大会”，分地区分层次落实全国课题实验校和子课题申报工作。
第二阶段：2011年9月——2013年12月（研究阶段）
全面开展课题研究工作，落实总课题的研究任务及各子课题的研究任务，要求领导及实验教师积极参与工作。
1．建立健全理论学习研究制度，积极组织并开展学习研修活动，不定期组织实验校教师进行教师培训活动；
2．积极探索并做好中小学优质课堂与现代教学技艺运用和提高中小学教师教学能力方面的实证研究；
3．做好总课题组中期总结工作并开好“中期总结大会”，编辑并整理好各子课题校中期总结研究，认真开展教师教学案例和教育叙事的研究，为后续的结题工作做准备；
4．开展多种形式的研究活动，严格整肃科研纪律，改善科研环境，提高课题研究水平。
第三阶段：2013年1月——2014年4月（结题阶段）
总结撰写研究报告，总结研究成果，组织鉴定验收，开好结题会议。
八、主要参考文献
1．李如密.教学艺术论[M].北京：教育科学出版社，1998.
2．王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社，2000.
3．许高厚.课堂教学技艺[M].北京:北京师范大学出版社，2000.
4．[美]R·M·加涅著 皮连生 王映学 郑葳等译.学习的条件和教学论[M].上海:华东师范大学出版社，1999.
5．（苏）巴班斯基著 吴文侃译.教学教育过程最优化[M].2001.
6．张敬培.优秀教学案例集 [M].北京:中央民族大学出版社，2007.
7．张敬培.促进师生共同发展的方法和措施——发展性课堂教学手段的研究 [M].北京:教育科学出版社，2011.
8．陈琦 刘儒德.当代教育心理 [M].北京:北京师范大学出版社，2007.
9．施良方.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究 [M].上海:华东师范大学出版社，1999.
九、总课题组对各子课题组、实验区及实验学校的要求
（一）子课题组申报工作的注意事项和主要任务
1.申报审批书的填报须真实可信，子课题研究方案须清晰明确，杜绝抄袭，一经查出，将取消申报资格。
2.子课题申报审批后，子课题单位及学校需加强对课题的领导和管理，在时间、人力、物力、经费等条件上给予支持和保证。
3.严格按照总课题组实施方案和工作计划进行实验，每年的工作会前将阶段性成果上报总课题组。
4.在实验进程中，如有问题或建议应及时上报总课题组，如课题负责人调离工作、负责人更换或主要成员增减，须及时提出申请并上报总课题组，待批复后才有效。
5.实验研究任务完成后，子课题组项目负责人应提出结题验收申请报告，经评审后，报总课题组认可和备案并颁发子课题结题认定证书。结题上报材料一经审核有抄袭者，将不予结题。
（二）子课题申报审批程序
拟申报“十二五”子课题研究的单位或学校，首先要填写《子课题申报审批书》的电子文档（World文档）上报所属省（市）地市区县教育行政单位，统一发至总课题组邮箱：jiaokesuo08@，初审通过后，送所属教育行政部门主管领导和负责人签名、加盖公章,装订好后，一式两份报中央教科所总课题组。各实验单位、学校所申报的子课题经审核通过，将正式下发子课题立项通知书。
（三）课题申报选题范围
根据总课题组的研究任务和研究内容，子课题组选题可分为以下三类：1.省、市、县区有关单位可申报一项能够包容所辖学校所有子课题的综合性选题，各学校可申报一项具体选题；2.各学校可根据自己的工作需要和研究基础，选择适当的子课题申报；3.允许申报单位、学校根据总课题组所列选题和要点，自行设计或增加具体的研究内容申报。
（四）课题实验研究的日常反馈
为保证课题实验研究始终在正确的轨道上运行，各实验单位和学校要经常提供反馈意见,尤其是子课题负责人及主要参与成员变更时，需上级部门和学校签字、盖章后向总课题组上报申请，批复后才有效。以利总课题组进行及时的组织协调，不断改进服务，以保证课题研究达到预期目的。
（五）实验研究的中止和终止
1.实验结束或实验期满，总课题组分别对各子课题的实验研究成果组织评审，凡达到预期目标者，由中央教科所总课题组颁发结题证书，实验研究即告终止。如拟继续作为实验单位和学校，可于新的规划课题批准立项后，重新申请确认。
2.如长时间未能按计划开展实验研究活动或不能按申报要求为实验开展提供必要的条件保证，或研究过程中提供虚假材料、抄袭其他研究成果的，总课题组有权宣布中止实验，并书面通知各实验单位和学校子课题组。
3.实验单位和学校应自觉维护中央教科所的声誉，在对外宣传介绍时，必须使用确切的子课题单位和学校名称。
（六）各子课题组（包括下属实验学校）申报时均需缴纳资料费，3年共计1200元（主要用于课题通讯等科研材料的编写及发行），申报审批后寄到总课题组，并统一开具相关的发票证明。（收款人账号：01090343000120105181364；收款人开户行：北京银行北太平庄支行；收款人名称：北京市国育教育科技发展中心。支付费用时务必在备注栏写上姓名及联系方式。也可通过邮政汇款的方式直接汇寄给相关负责人。汇寄方式 收款人：李信；汇款地址：北京市北三环中路46号；联系电话：010—62003320；传真：010—62380653；邮编：100088）
十、总课题组成员组成
本课题的负责人是中央教育科学研究所教育科技研发中心主任张敬培。主要成员大多是与我中心合作多年并从事教育教学研究的专业人员，他们具有扎实的教育教学研究功底，是各省市教育管理和科研的主帅和骨干。有教育行政管理的领导干部，有大学教授，有省市教科所、教研室研究员，还有学校校长和教学一线的教师，他们的专业涉及教育管理、课程教学、学科教学、教学实践等领域。年龄结构做到了老、中、青三结合，形成优势互补。

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