[教学教学]硕士研究生课程-教育学原理-课件.doc

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每个人都有自己的活法，没必要去复制别人的生活。有的人表面风光，暗地里却不知流了多少眼泪。有的人看似生活窘迫，实际上却过得潇洒快活。幸福没有标准答案，快乐也不止一条道路。收回羡慕别人的目光，反观自己的内心。自己喜欢的日子，就是最好的日子。自己喜欢的活法，就是最好的活法。

专题一 教育基本理论问题研究

一、教育概念的多维思考
（一）我国古代对教育的表述
1、孟子：“君子有三乐，而王天下不与存焉（以德服天下不在其中）。父母俱在，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”《孟子．尽心上》
2、《中庸》：“修道谓之教”。（德育）
3、荀子：“以善先人者谓之教”。《荀子．修身》（德育）
4、许慎：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”《说文解字》（德智）
（二）近现代西方学者对教育的表述
1、夸美纽斯（捷）：“教育在于发展健全的个性。”（侧重于目的）
2、裴斯泰洛齐（瑞）：教育是“依照自然法则，发展儿童的道德、智慧和身体各方面的能力”。（侧重本质）
3、涂尔干（法）：“教育就是系统地将年轻一代社会化。”（侧重于目的）
4、杜威（美）：“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验之不断改造”。
（侧重于价值）
5、蒙台梭利：“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发扬这种精神。”（侧重于功能）
原因：按照分析教育哲学家谢弗勒的观点，以上均属于“定义性陈述”，即没有按照逻辑规则来进行，所下定义成了“日常定义”而非“科学定义”，不能在定义中完整、准确地揭示教育的内涵和外延。
（三）部分对教育概念的权威定义
1、《中国大百科全书．教育卷》：“凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。”
2、《中国大百科全书》：“广义的教育指的是一切增进知识、技能，影响人们的思想，增强人们的体质的活动。”
3、《教育大词典．总论》：“教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。”
4、《美利坚百科全书》：
上述定义共同之处是把教育定义为一种活动或社会活动，在一定程度上揭示教育的内涵，但不完善，主要原因就是把教育的外延过于泛化，难以将教育与其它社会活动区别开来。从本质上说还是“定义性陈述” “从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程。”。如生产劳动、演出、旅游等都会对人的知识、身体、品德等产生影响，但它们却不是教育。
（四）教育概念的科学界定
教育是人类社会特有的现象，是以培养人为直接目标的社会活动。有广义和狭义之分。广义的教育是指一切能增进人的知识、技能，影响人的思想品德，增强人们的体质的活动。狭义的教育指学校教育，是根据国家和社会的要求，由专门机构承担、专职人员实施的，有目的、有计划、有组织的，以影响学生身心发展为直接目标的社会活动。

二、教育起源的理论辨析
（一）经典理论
1、生物起源论
代表人：利托尔诺（法）和沛．西能（英）
基本思想：教育的产生是一个生物学过程，起源于一般的生物活动，是由动物的本能决定的。整个动物界都存在着教育。
缺陷：完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。
2、心理起源论
代表人：孟禄（美）
基本思想：教育起源于原始共同体中儿童对成人和老人无意识的模仿。
合理性：提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。
缺陷：既否定了教育是人类有意识的活动，也否定了教育的社会性。
生物起源论和心理起源论的共同缺陷：都否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉有意识的活动，把动物本能和儿童无意识的模仿同有意识的教育混为一谈。
3、劳动起源论
这是马克思主义的教育观。
基本思想：
首先，生产劳动为教育的产生提供了可能性——创造了作为思维器官的人脑、作为活动器官的人手、作为交际工具的语言。
其次，生产劳动为教育的产生提出了必要性——人们在生产劳动中积累起来的生产经验、生活经验、社会意识等需要教育来传递，人类才能生存、延续和发展。
再次，教育也起源于个体发展的需要，是人的社会需要和人的自身发展需要的辩证统一。 （二）部分派生理论
1、前身说
代表人：孔志华
基本思想：批判“劳动起源说”，认为任何事物的产生都必然有一定的依据和条件，即必有一定的内因和外因，教育也必定如此。人类教育在产生以前，就已经存在着一个和它有密切联系的事物——人类的前身即古猿。这个前身在一定的条件下发生了质变，转变成人的教育。因此人类教育起源于古猿的教育，即古猿为了维持自己的类的存在而将自己固有的求生技能传授给下一代的行为。
思考：1、这里说的“固有的求生技能”本质是什么？2、古猿是不是人类？如果不是，又这样理解释“教育是人类的活动”？3、怎样看待这一理论？
2、需要说
代表人：董婉倩、沙毓英
基本思想：教育起源于人类的各种需要，包括劳动的需要、社会生产和生活的需要、社会生活与人类自身发展的需要，以及人类对教育的需要。
分析：该理论并未否定教育产生于生产劳动，认为生产劳动是教育产生的最基础的条件（也可以说是外因），而人类生活中的各种需要才是教育产生的源头（也可以说是内因）。但是需要尤其是社会性需要又是由何引起的呢？有了需要就一定引起教育的产生吗，比如生理需要。
3、人生发展说
代表人：程大琥
基本思想：批判“需要说”，认为需要不是教育活动赖以产生的真正源头，需要也是在活动中产生和发展起来的，教育的最终本源在于以劳动创造为核心的人的全部生活的矛盾运动，简称为人生的发展。具体观点是：第一、它是以劳动创造为核心的。没有劳动创造，尤其是没有精神文明成果的创造，就不会产生人类社会的教育活动。第二，它是人的全部生活。教育不只是传递劳动创造的经验、知识、技能等，还包括传递日常生活经验、知识和技能。第三，它是一个矛盾运动的发展过程。教育起源于以劳动创造为核心的人生发展的矛盾运动之中。
分析：该理论是对劳动起源说的进一步发展。
4、社会化影响说
代表人：马兆掌
基本思想：教育的起源既是指教育产生的社会动因，也是指教育产生的时间和空间。回答教育的起源问题，必须从社会动因、时间、空间的三者综合上揭示教育的产生。结论是：教育起源于产生了语言后的原始人类对年幼一代所施加的社会化影响。这种社会化影响活动，就其内容说，不仅有产生知识经验的传授，而且有业已形成的原始的风俗习惯的传递；就其活动空间看，一般不在劳动现场，而是在劳动以外的原始人聚居的洞穴内；就其传授的顺序看，社会生活经验的传授往往早于生产知识经验的传授。
分析：（1）该观点认为教育起源于语言产生后，那么语言又是怎样产生的？（2）没有语言就不能传递吗？（3）该观点认为原始人对年幼一代传授知识经验是在劳动现场外，而原始社会时期劳动时恰恰成人把小孩带在身边，在劳动过程中传递劳动知识经验。（4）传递各种知识经验需要脑的思维和语言的交流，那么这些又怎么来的？
5、交往起源说
代表人：叶澜
基本思想：生产劳动是教育产生的直接必要条件，但不是唯一条件。只有当人类本身不仅有教育的需要，而且具备了教与学的最基本的内容和工具——“类经验”和“语言”时，教育才会成为真实的存在。因此教育不是起源于产生劳动，而是人类的交往活动。人类之间的交往并不是教育，但它蕴涵着产生教育的因素（内容、媒体等），当交往的双方相对特殊化，并形成一种以传递经验、影响人的身心为直接目的的活动时，交往才转化为教育。
分析：（1）该观点并未完全否定劳动起源说。（2）交往是教育的一种手段（或方式）呢，还是教育的起源？（3）教育的产生确实需要最基本的内容和工具，但是这些内容和工具从根本上说又是怎样来的呢？

三、教育发展的历史过程和趋势
（一）教育发展的动因
教育随着人类社会的产生而产生、发展而发展，人类社会生产力、 政治经济制度、文化、人口、环境的变化，必然导致教育的发展变化，其中生产力的发展是教育发展的根本动因。
（二）教育发展的历史过程
马克思揭示人类社会的发展要经过五种社会形态，这五种社会形态中生产力发展水平、 政治经济制度、文化等不同，教育就有了不同的性质和特点。根据五种社会形态的本质区别和某些社会形态的某些相似性，可把教育分为原始社会教育、古代社会教育、现代社会教育和未来社会教育。
1、原始社会教育
原始社会的生产力发展水平、政治经济制度和文化特征决定原始社会教育有以下特点：
（1）教育的平等性和全民性
（2）教育目的的单一性（使青少年习得生产和生活的知识和能力）
（3）教育制度的缺乏性（没有教育管理机构、学校和教师、管理制度和工作机制）
（4）教育途径的有限性（在生产劳动和社会生活中进行）
（5）教育内容的贫乏性（生产经验和生活经验）
（6）教育方法的原始性（口耳相传、模仿）
可见原始社会的教育还算不上真正的教育，只能是萌芽状态的教育
2、古代社会的教育（包括奴隶社会和封建社会）
古代社会的生产力发展水平、政治经济制度和文化特征决定原始社会教育有以下特点：
（1）教育有了阶级性和等级性。
奴隶社会的教育——垄断性的教育
奴隶主阶级垄断了教育权和受教育权（学在官府）。
封建社会教育——等级性的教育
唐朝的中央官学“六学二馆”是典型的代表，“六学”指国子学、太学、四门学、律学、书学、算学，“二馆”指设在东宫的崇文馆和设在门下省的弘文馆。地方学校的府、州、县学也充满等级性。
印度也很典型。
（2）初步形成教育体系。
以我国为例：
奴隶社会的学校：横向——国学、乡学、女子教育、王官教育（祝、宗、卜、吏）；
纵向——学前教育（萌芽状态）、小学、大学
封建社会的学校：横向——官学、私学、书院、职业学校；纵向——幼儿教育、小学、大学。
我国从汉代的乡举里选选拔官吏制度发展到从隋朝开始的科举制度。
中世纪西欧有骑士学校、教会学校等。
（3）有了文字、教材、学校和教师。
夏商朝：小学分庠（萌芽状态的幼儿园）、序、校，商朝的大学称学、学宫、瞽宗等。教师由巫、史官和有知识的奴隶担任。
周朝：小学同商朝，大学诸侯办的叫“泮宫（或射宫、泽宫）”，周王办的叫“辟雍”，教师由官吏充当，分为师、保、傅。
商朝教材分典（关于古训的书）、籍（关于户口、版图的书）、册（关于当代掌故的书），周朝教材统称为“业”。
古希腊奴隶社会：斯巴达主要是军事性质的学校，雅典有文法学校、弦琴学校、体操学校、青年军训团等教育机构。埃及有宫廷学校等。
中世纪西欧封建社会：有骑士学校、教会学校等
（4）教育内容奴隶社会以军事和道德为主，封建社会以古典人文学科和治世之术为主，都轻视科学。
我国奴隶社会的教育内容是“六艺”，即 礼 、乐、射、御、书、数。
古希腊斯巴达学校教育内容是“五项竞技”，即骑马、跳跃、角力、掷铁饼、投标枪。雅典学校教育的内容除了“五项竞技”外，还要学音乐、文学等。
我国封建社会教育内容是“四书五经”
西欧骑士学校的教育内容是“骑士七技”，即骑马、游泳、击剑、投枪、打猎、下棋、吟诗。教会学校的教学内容称“三科四学”，“三科”指文法、修辞、辨证法（哲学），“四学”指天文、数学、几何、音乐。
（5）教学组织形式以个别教学为主。
（6）教育目的主要是培养官吏，也包括教化人民。
（7）教育方法崇尚书本、死记硬背、实行体罚。
（8）教育与生产劳动相分离。
3、现代社会的教育（包括资本主义社会和社会主义社会）
现代社会的生产力发展水平、政治经济制度和文化特征决定现代 社会教育有以下特点：
（1）现代教育的共同特点
A、形成比较完备的教育制度（学校体系、管理机构、工作机制等）
B、教育目的多样化
资本主义教育目的具有两重性，各国的教育目的又不一样。社会主义的教育目的有别于资本主义的教育目的。
C、教育内容丰富化，自然科学占重要地位。
D、教育理念、方法和技术现代化
E、教学组织形式以班级授课为主，多种形式并存。
F、教育人员专业化
G、教育形式多样化，受教育者普及化。
H、教育与生产劳动相结合。
（2）社会主义教育的鲜明特点
社会主义教育除了具有和资本主义教育共同的特点外，还有自己鲜明的特点：
A、是真正平等的教育。
B、以马克思主义为指导，以社会主义核心价值观、主流文化和人类优秀认识成果为教育内容。
C、教育目的是培养全面发展、综合素质高的社会主义建设者和接班人。
D、教育产品及其创造的财富归全体人民所有。
E、教育与宗教完全分离。
（三）现代教育的发展趋势
1、教育人性化（教育目的、教育制度、教育内容、教育方法等都要体现以人为本）
2、教育普及化与终生化。
3、教育民主化（教育机会民主、办学民主、管理民主、教学民主等）
4、教育现代化（教育观念、内容、方法、技术手段等现代化）
5、教育国际化（国际化教育组织出现、国际教育纲领及有关文件颁布、国际间交流与合作加强、国际间教育援助加强等）
（四）未来教育
讨论：未来教育的特点和发展趋势

四、教育的本质和规律
（一）教育本质观点述评
　 1、上层建筑说
20世纪50年代初，斯大林《马克思主义与语言学问题》的发表，引起苏联教育界对教育本质属性的讨论。《苏维埃教育学》杂志编辑部在讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因此当时我国在教育本质的讨论总结中也提出教育是社会上层建筑的观点。上层建筑说的论点有：
①教育是通过培养人为政治、经济服务的。
②教育与生产关系的联系是直接的、无条件的，生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。
③教育总是存在于一定社会，并随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴。随着社会经济结构的变迁，教育的性质也发生变化。因此历史性、阶级性是教育的根本社会属性。
④上层建筑也具有一定的继承成分。
2、生产力说
认为教育就是生产力，以美国舒尔茨为代表。其论点有：①教育劳动是生产劳动。②教育具有传递生产劳动经验的职能。③教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。④教育投资是一种生产性投资。⑤教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。
3、双重属性说
认为教育具有上层建筑和生产力两种属性。教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能：一种是传授一定生产力所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质，不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑。
其亚种有：①教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来不能说教育就是上层建筑。②教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力。③教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑。④教育既属于上层建筑，又属于生产力。
4、多重属性说（社会实践活动说）
基本观点是：教育是通过培养人才来为社会服务的。教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系，既同生产力的发展有关，也同生产关系有关；既同经济基础相联系，也同政治、法律、道德等上层建筑相联系。教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一，它是一种综合性的社会实践活动。
5、个体社会化说
认为教育就是促进个体社会化的过程。该观点既同意把教育看作是培养人的过程，但又对这一学说不太满意，认为它只是对教育现象的描述，是同义语的反复，而不是对教育内涵的揭示和阐明。教育是促进个体社会化的过程，这个过程的规定性是：教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说成立的依据是：它揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一；揭示了人与社会的关系，及其教育的作用。
6、育人说
认为教育的本质就是“育人性” ，即它是培养人的社会实践活动，是教育者有目的有意识地对受教育者给予影响和引导，促使其发展的专门培养人的社会实践活动。该观点认为，不能把教育作为观念形态，唯物主义的观念形态是第二性的，而教育是由教育者、教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动，与教育思想、教育观点是两码事。也不能把教育看成是生产力，教育能促进生产力的发展，但这是它的功能而不是本质。教育的出发点、过程和归宿都是为了促使年轻一代身心发展，即培养人。
7、特殊范畴说
认为教育像语言一样，是一种特殊范畴，是独特的社会现象。
对于长期处于“生产力说”或“上层建筑说”争论的人们来说，“社会实践活动说”似是一股清风，但“社会实践活动说”不久就遇到了“特殊范畴说”的挑战：①培养人的活动，并非人类所有教育现象的本质。②“社会实践活动说”不可能成为教育区别于其他一切社会现象的根本依据。把教育的本质定义为培养人的社会实践活动，很难说明教育与文学、艺术、道德等其他也具有培养功能的社会实践活动的根本差异。③“教育”与“培养”常为通用词语，故为同义反复。
（二）教育规律叙说
1、教育规律的概念
教育规律指教育发展过程教育内部各要素间、教育与社会各要素间内在的、本质的联系和必然趋势。
教育内部各要素指教育者、受教育者、教育内容、教育措施等；教育外部各要素指社会生产力、政治经济制度、文化、人口、环境等。
2、教育规律的类别
（1）二规律论
这是比较传统的理论，主要有两方面：
A、教育发展与社会发展相联系的规律。指教育各要素与社会各要素（社会生产力、政治经济制度、文化、人口、环境等）的本质联系和相互作用。潘懋元先生将其称为“教育的外部规律”。
B、教育发展与人的发展相联系的规律。指人（狭义指学生）的发展对教育内部各要素（教育者、教育内容、教育措施等）的要求和教育内部各要素对人的发展的适应及其功能的发挥。这一规律包含三个子规律：教育与人的发展相联系的规律（狭义）、德育规律、教学规律。潘懋元先生将其称为“教育的内部规律”。
（2）三规律论
这是以系统论为方法进行的分类，代表人是扈中平。他认为，系统论认为任何事物都是一个系统，任何系统按其内容又可以分为结构、功能和发展三个相互独立又相互联系的方面，故教育规律也可以化分为教育结构规律、教育功能规律和教育发展规律三个子系统。
A、教育结构规律。表征教育各要素间的关系、组合方式和结构形式，具体内容是：a、教育结构内部各要素间必须相互协调、和谐，才能保证教育系统的稳态，促进教育系统的进化；b、教育结构必须保持相对稳态，才能保证教育系统的健康发展；c、教育系统的结构必须保持其开放性和动态性，才能促进教育系统的健康发展；d、教育系统表层结构与深层结构的协调程度，决定其功能的力度和维度。
B、教育的功能规律。表征教育系统结构中不同组成部分、要素间的相互作用，每一种要素、成分在教育系统中的功能，以及这种功能对其它因素的影响和制约。表征教育系统与社会环境（政治、经济、文化等）之间相互作用及其本质联系。
C、教育的发展规律。揭示教育系统从一种状态到另一种状态的转变，或教育系统从一个序列的相互作用转化为另一个序列的相互作用的规律。具体表现为：a、教育系统整体随着经济的发展而发展；b、上层建筑各部门对教育发展有重要影响；c、教育的文化继承性与革新性均是教育发展所必须的；d、教育目标与受教育者的发展水平之间的矛盾是教育发展的内在动因。

专题二 教育要素
一、 教育者
（一）教育者的内涵和类别
教育者是指向其他社会成员或自己实施教育、引导的人。
教育者有广义和狭义之分：
广义的教育者指所有给他人或自己以教育、指导的人。如果一个人对自己的学习、工作、生活等进行自我规划和引领，并对自己的思想、态度、情感、知识技能、言行等进行反思，对正确的坚持和弘扬，对错误的矫正或放弃，他（她）也是一个教育者，即自我教育者。可见广义的教育者包括家庭教育者、社会教育者、自我教育者、教育机构的行政和后勤人员、学校教师。
狭义的教育者指教师，即在学校教育工作中承担教书育人任务和提高民族素质使命的专业人员。
（二）教师职业的内涵和价值
1、教师职业的内涵
（1）教师是一种职业人员；（2）教师是一种专门职业人员。
2、教师职业的价值
（1）社会价值：传播、延续、发展、创新人类文明，推动人类社会的发展、进步、创新。
（2）个体价值：帮助个体学习和掌握人类文明成果，并使之转化为个体的素养，使人类个体得以生存、发展、创新。
（3）个人价值：
A、复杂劳动获得的物质需要的满足；
B、职业优越性获得他人的羡慕：
C、职业声望获得的尊重和爱戴；
D、学生成人成才获得的喜悦和自豪；
E、事业成功和个人发展获得的幸福快乐。
（三）教师的任务、权利和义务
1、教师的任务
根本任务是“教书育人”。
具体任务是：
（1）认真搞好教育教学工作，不断提高教育教学质量；
（2）教育、引导和关心爱护全体学生，促进学生全面发展；
（3）协调学校与学生家庭、社会有关部门的关系，形成教育合力；
（4）利用学校和自身资源服务社会。
2、教师的权利
《中华人民共和国教师法》规定教师的权利是：
（1）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验。
（2）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，学术活动中充分发表意见。
（3）指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩。
（4）按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假的带薪休假。
（5）对学校教育管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或其他形式，参与学校管理的民主权。
（6）参加进修或其他方式的培训。
3、教师的义务
《中华人民共和国教师法》规定教师的义务是：
（1）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表。
（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度；执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务。
（3）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动。
（4）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。
（5）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。
（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。
（四）教师的社会角色
1、社会角色的概念
社会角色是指处于社会某一地位的人，在社会规范中履行一定社会职责的一整套行为模式。包含5个要素：角色扮演者、社会关系体系、社会地位、社会期望和行为模式。
每个人都同时扮演多种社会角色，其中有一个主要角色。
2、教师社会角色的构成
（1）学生学习和发展的引导者和促进者；
（2）课程的建设和开发者；
（3）教育、教学研究者；
（4）学生的管理者
（5）学生家庭代理监护人
（6）社会成员的榜样示范者。
3、教师的角色期望
（1）角色期望的含义
是指社会群体成员对在社会系统中占有某一位置的人应有的行为方式的期待。教师角色期望的主要方面和内容：
（2）教师的角色期望的主要方面和内容
A、社会成员对教师的角色期望
总的就是能为人师表，具体是：
（A）道德上——正人君子；
（B）知识上——博学多识；
（C）工作上——敬业奉献；
（D）处事上——公道正派；
（E）交往上——和蔼可亲；
（F）外表上——朴实庄重。
社会成员对教师的角色期望有较高的甚至是理想化，一方面体现了社会成员对教师的肯定和赞美，另一方面过高的甚至理想化的期望会给教师带来压力和压抑。
案例：某高校一教师每天都骑摩托车上下班，而且每天都要经过某街道。一天下午被交警拦住了，理由是闯进了逆行道。该老师惊讶地说：“我一直都走这条街道，没有看见有逆行道标志啊？”交警指着路旁的一棵电线杆说：“你自己好好看看吧。”该老师仔细观看后才发现果然有逆行道标志，只是被树叶遮住了，一直没看到。交警得意地说：“每次你都一闯而过，今天终于被我抓到了，请出示驾驶证。”看了驾驶证后，交警察一脸严肃地教训开了：“你还是老师呢，老师应该为人师表，怎么能违反交通法规呢？你怎么教育学生？”
这件事说明了什么？你有什么感受？
B、学生对教师的角色期望
（A）人格高尚；
（B）学识渊博；
（C）、教学有方；
（D）处事公道；
（E）和蔼可亲；
（F）关心、爱护、尊重学生。
学生对教师的角色期望比较朴素务实。
案例：世界杂交水稻之父袁隆平院士讲述自己的经历时说：“我读书时的特点是太随意，感兴趣的就读，不感兴趣的就不读。我喜欢外语、地理、化学，最不喜欢的就是数学。因为在小学学正负数的时候，我搞不懂为什么负负相乘就得正，就去问老师。老师说：“你记着就是了。”学几何时对一个定理有异议，去问老师，还是一样回答。我因此得出结论，数学不讲道理。于是不再理会，学数学兴趣一直不大，成绩不好。
分析这件事，说说袁隆平对数学不感兴趣的根本原因。
C、教师自我角色期望
有多种说法，主要有：
（A）对教师角色形象的自我期望a、道德中心型；b、教学中心型；c、学术中心型。
（B）对教师职业角色的自我期望a、雇员取向型；b、学生领导型；c、专业人员型。
4、教师角色冲突与协调
（1）教师主要的角色冲突
A、同时具有多种社会角色之间的冲突
（a）与社会方面：教师和家长、教师和驾驶员、父亲和儿子（女儿）……
（b）与学校方面：主人翁与雇佣者、被服务者与被管理者、领导者和被领导者……
（c）与学生方面：管理者和朋友、教育者与服务者、权威者与平等者……
B、社会角色期望不一致的冲突
（a）学校领导和学生家长期望不一致
（b）国家政策期望与社会成员期望不一致
（c）上级和下级期望不一致
（d）不同身份、地位、阶层、职业的社会成员期望的不一致
……
C、社会角色期望与作为现实人之间的冲突
（a）理想化角色期望与现实角色水平的冲突
（b）低社会支持与教师高付出的冲突
（c）引领者与被动适应者的冲突
……
D、自我角色期望中的冲突
（a）职业理想与现实制约因素的冲突
（b）高成就动机与自身智能因素的冲突
（c）主观职业角色取向与客观职业角色要求的冲突
（d）职业成就体现需要与职业成果体现滞后与模糊的冲突
（e）高付出高收入与高付出低收入的冲突
（f）成就需要淡出与形势逼人的冲突
……
此外还有“角色混淆”、“人格与角色冲突”等说法。
（2）教师角色冲突的调适
A、社会方面
切实了解教师的要求和功能，不过分夸大教师的作用，不把对教师的角色期望扩大化和理想化；充分理解和尊重教师，不吹毛求疵，不将其游离于普通人之外。
B、学校方面
（a）弱化行政职能，强化服务职能，提高服务质量；
（b）民主治校，真正确立和固化教师的主人翁地位；
（c）正视教师的角色冲突，采用有效措施化解或减轻教师的角色冲突；
（d）建立与教师会话的工作机制，增进与教师的思想沟通与感情交流，减少角色期待差异；
（e）营造宽松的工作环境和心理环境，减少教师的工作和心理压力；
（f）建立教师角色主流评价体系，及时展示和奖励教师的职业成就，提升教师职业效能感、自信心和自豪感。
……
C、教师方面
（a）正确看待角色冲突，避免产生不必要的紧张、压力和烦恼；
（b）加强政治理论、文化科学知识、业务知识技能的学习，形成与教师角色相吻合的品德和人格；
（c）加强角色学习，提高对角色的认知水平，切实把握国家、社会对教师的角色要求；（d）建立与角色期望相对一致的角色心理和角色行为模式，并体现与现实生活中；
（e）主动与领导、同事、学生、家长及社会有关成员的交流，增彼此间的了解，促进彼此间角色认同与和谐；
（f）积极了解、学习和掌握社会生活规则，学会角色适应；
（g）根据不同场合表现自己的不同角色，并主动承担角色责任；
（h）面对几种难以调和的角色冲突时，选择主导性的或当时最有价值的角色来化解或减轻角色冲突。
……
（五）现代教师的素养
1、思想政治道德素养
我国教师的应具有坚定正确的政治方向和政治立场，比较扎实的政治理论水平，正确的世界观、人生观、价值观和教育观，形成共产主义道德和良好的个人品德。
2、职业道德素养
职业道德是从事某种职业的人在职业活动过程中必须遵守的道德行为规范，包括对职业的态度、对服务对象的态度、对同事的态度和对自己的态度四个方面。
教师的职业道德简称师德，我国教师的师德包括以下几方面的内容：
（1）在对待教育事业上：zhong 于党的教育事业，献身教育事业；
（2）在对待学生上：关心、爱护、尊重全体学生；
（3）在对待同事的关系上：互相之间相互尊重、相互学习、团结协作；
（4）在对待领导的关系上：服从组织、尊重领导、顾全大局；
（5）在对待家长的关系上：尊重学生家长、紧密联系和依靠学生家长；
（6）在对待自己的关系上：严于律己、以身作则、勤于进取。
3、专业素养
（1）科学文化素养
A、系统扎实的专业基础知识；
B、广博的科学文化知识；
C、掌握教育理论知识。
（2）教育能力素养
A、组织、管理能力；
B、组织教学能力；
C、言语表达能力；
D、运用现代教育技术手段能力；
E、教育、教学反思能力；
（3）前瞻性素养
A、教育科研能力
B、了解学科发展趋势、把握学科发展前沿的能力
C、及时吸收新思想和科学文化新成果的能力
D、改革意识和开拓创新能力。
4、心理素养
（1）优秀的认识能力（观察力、注意力、记忆力、思维尤其是创造性思维能力、观察力）；
（2）具有一定的特殊能力；
（3）良好的个性心理品质（合理的需要，高尚而适宜的动机，广泛而集中的兴趣，开朗、乐观、向上的性格，健康的情感，坚定正确的信念、顽强的意志、远大而合理的理想、正确的世界观、人生观和价值观，以及开拓创新精神等）。
5、身体素养
A、健康的体魄；
B、能适应不同的可生存的自然环境的能力；
C、朝气蓬勃的精神风貌。
（六）教师的专业化发展（专题另讲）
讨论：怎样看待教师师范性和学术性之争？
二、学生
（一）学生的内涵
1、学生是人，是自然人和社会人的统一；
2、学生是发展中的人，身心未成熟，可塑性大，具有发展的极大的可能性；
3、学生是以学习和发展为主要任务的人。
（二）学生的发展
1、人的发展的含义
是指人在整个生命历程中身心两方面有规律的发展变化过程。生理发展指身体各系统各组织的发展；心理发展包括认识能力和个性心理的发展。
2、学生发展的规律
（1）顺序性
指发展是按照一定的先后顺序发展的，没有静止，也没有突变和飞跃。
针对顺序性教育要做到循序渐进。
（2）阶段性
指在不同的年龄阶段，身心两方面都有与其他阶段不同的特征。
针对阶段性教育要有针对性和适应性。
（3）不平衡性
指在发展过程中，生理和心理的发展是不一致的。有三方面的表现：
A、生理发展的不平衡。有两方面表现：一是头先躯干后、身体中心部位先边缘部位后、骨骼先肌肉后（也有少数相反）；二是有两次生长高峰期。
B、心理发展的不平衡。有三方面表现：一是各种心理现象的发展和衰退不同步，如感知觉发展最早衰退也最早，智力发展较晚衰退也最晚。二是心理发展呈现出“关键期”。如2——3岁是口头语言发展关键期，5岁是智力发展关键期，11——12岁是抽象思维发展关键期，15——18岁是世界观人生观发展关键期等。三是个体心理发展进程不均匀，呈现出加速、平稳、暂时停顿甚至倒退等现象。
C、生理和心理发展的不平衡。表现为生理成熟早于心理成熟。
针对不平衡性，教育一是要抓住关键期，注意及时性和适应性；二是要主动为学生的发展创造条件，促进其更好更快的发展.
（4）可变性
指在不同的社会生活条件或不同的教育条件下，同一年龄阶段的人或同一个体的发展会发生变化。如同一年龄阶段的人，解放前的和解放后的、五、六十年代的和八十年代的，改革开放前的和改革开放后的，发展有显著的不同。又如，农村孩子进入城市学校读书后，其性格、兴趣等甚至智力水平都会发生变化。再如，同一个人，二十世纪六、七十年代形成的思想观念，在二十一世纪也会发生一定的甚至全部的变化。
针对可变性，教育既要根据时代特点和当代学生特点，在教育观念、教育内容等方面相应变化和改革，以适应变化的需要，又要弘扬优秀传统文化，坚持社会主义主流价值观和主流文化，防止学生受不良思想意识和不健康文化的影响和腐蚀。既要积极采用新的教育教学方法、途径和技术手段，并能有所创新，又要继承和发扬经实践检验的科学有效的部分，使变化中有稳定，稳定中求变化。此外要为学生积极的、健康的变化创造条件和搭建平台。
（5）、差异性
指影响学生发展的因素（遗传、环境、教育和学生的主观能动性）不同，学生的发展就会出现个别差异。
针对差异性，教育要做到因材施教。
（6）互补性
指个体生理机能或心理机能某一部分损害或缺失，或者生理机能和心理机能某一方出现问题，可以通过其它部分或另一方的超常发挥而得到补偿或部分补偿。
如盲人的触摸觉补偿视觉、有的残疾儿童学习特别好、有的学生数学不好语文特别优秀等。
针对互补性，教师首先要帮助学生树立起发展的信心，其次对学生要做到扬长避短，充分发挥其补偿功能。
（三）影响学生发展的因素
1、遗传素质
（1）概念
指个体从上代继承下来的解剖生理特点，包括肌体结构与形态、高级神经活动类型、血液类型、感官及其功能等。
（2）作用
遗传素质是人发展的生物前提，为人的发展提供了物质基础和发展的可能性，遗传素质的差异性和成熟对人的发展有一定的影响作用，但它不能决定人发展的方向、性质和水平。
批判遗传决定论。
2、环境
（1）概念
环境指围绕在个体周围并对个体自发地发生影响的外部世界，包括自然环境和社会环境。
自然环境指不依赖人而存在并不为人所改变的客观物质世界。又可分为宇宙环境（日月星辰、风云雷电、空气大气、降水等）和地球环境（山川河流、海洋湖泊、森林植被、地形地貌、动物等），对人影响最大的是生态环境。
社会环境指经人类改造过的自然环境，一定社会的物质和精神生活条件，社会意识形态等。又可分宏观社会环境（社会生产和生活方式、社会意识形态、社会心理、社会关系、社会物质和精神文化等）和微观社会环境（家庭、邻里、亲友、学习或工作单位、休闲娱乐场所等）。
（2）作用
自然环境主要影响人的生理发展，对人的性格也有一定影响。
社会环境是人发展的重要外因，构成人的心理发展的源泉。其中宏观社会环境为人的发展提供了总的条件和背景，在一定程度上影响人发展的方向和性质。微观社会环境通过教化或感染、熏陶，直接影响人的发展。
环境仍然不能决定人发展的方向、性质和水平。
批判环境决定论。
3、教育
（1）作用
教育包括家庭教育、社会教育和学校教育。
家庭教育影响着学生的早期发展，父母（家长）的思想政治道德，知识水平，个性心理品质，教育理念，对子女的教育内容和方式方法，以及家规家风等都会对子女产生深刻而较长远的影响。家庭教育还是学校教育的参谋和助手。
社会教育是学校教育的延伸和补充，是学校教育的参谋和助手，是学生实现发展的重要途径之一。社会教育机构功能的发挥状况，教育的内容、形式、方式、方法，以及教育人员的素质等，都会对学生的发展产生较大的影响。
学校教育在学生的发展中