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小组合作学习教学论

主 编：傅永曙
副主编：夏明义 盛传标

安徽科学技术出版社

序

自1962年大学毕业到1980年底调来省社科院从事文学研究，这18年，我基本上是在中学教授语文。81年之后，我的主要工作虽是研究，但也先后在几所高校兼过课，讲授有关语文和文学的课程；并曾为本院的“研究生课程进修班”讲授过“鲁迅研究”这一专题。可以说，我的一生有大半生是当教师的，这常常使我引以为荣。
不过，却也常常使我引以为憾，因为我始终没有弄明白“启发式”。在教学中，我搞过问答式，讨论式，边教边练式，特别讲求过语言的外在逻辑同内容的内在逻辑的结合式，……但似乎收效不大，传统的教学方式并没有根本改变，就是说，仍是老师讲、学生听。学生的主动性、积极性并没有被真正调动起来：这是使我常常感到遗憾的。后来，我的儿女们上学了；现在，我的儿女的儿女们也上学了；但据我的观察，这种“老师讲、学生听”的局面似乎并没有从根本上改观，“启发式”的教学法好像也还没有得到引人注目的总结与贯彻，所以学生的负担还是越来越重，书包越来越沉，“减负”成了一句口号，学生、家长和老师都叫苦不迭。当然，造成这种情况的因素是很多的，决不仅仅是一个教学方法的问题，这点，我心里是清楚的。
也许是由于这个久久萦绕在我心头的、拂之不去的遗憾情结，所以当我一听说“小组合作学习教学论”这一课题已列入省级科研课题、并将于今年年底前结题这一消息时，不禁喜从中来、深受鼓舞。
这是一个全新的课题。
它不只是一个教学的问题，它还是一个教育的问题。
此《论》最有意义的一点是对学生人格的尊重和塑造。“突出学生的主体地位”，“发挥学生学习的主动性”，“激发学生的创造才能”，促进学生“自我意识的形成和发展”等，便体现了这一点。由于实行这种教学方法，传统的“老师讲、学生听”的教学方式才有可能得到根本的改变，受教育者才有可能由被动转为主动，由消极转为积极，由泯灭自我到突显自我；学生的人格才能从根本上受到尊重、得到呵护、获得有益的培育与塑造。而人格是关系到一个人的整个人生道路的；对人格的研究已成了西方诸多心理学派的热点，也是教育学一直关注的问题；但毋庸讳言，包括笔者在内的许多教育工作者对此并未予以足够的重视。
其次，是此《论》所包寓的“团队精神”。说到底，“人”是一个社会存在，是社会关系的总和；与人的关系，决定了他基本的发展方向。“合作学习教学”就是以小组合作学习为基本模式，通过个人学习和相互交流，达至“合作认知、合作情感、合作技能与合作行为”，例如该《论》著者合作创编的《“八荣八耻”拍手歌》便是一例。这种合作里不仅体现了切磋，还体现了成员间的感情交流和相互关爱，从而有助于内宇宙与外宇宙的安宁和谐，从而培养一种团队精神。
第三，是此《论》所表现出的寓教于乐的方式和自由与创造的精神。小学生可以在游戏中学习，通过趣味性的实践获得知识；在自由交流中质疑辩难，通过真实表达获得真实认知；在某种程度上，消除了学习和游戏的界线、工作和娱乐的界线，自由地联想，自由地发挥，自由地创造。我不禁想起了马克思的一句名言：“……在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”（《共产党宣言》）我还想起了马克思的一个设想：在未来的共产主义社会里，劳动将成为人们的第一需要。我想，只有在压力消失的情况下，当自由和快乐充溢在儿童的心灵中时，他们才可能将学习转变成自己的第一需要……。
“合作学习教学论”的研究与实践让人耳目一新。我当然注意到，此种教学方式一点也没有放弃教师的主导作用，例如教学的整体设计、情境的创设、教学过程的调控与管理等，都需要教师起主导作用；而且更费力费神了；而且对教师的要求更高了：教学的同时需要教育；解疑释难的同时需要体察对象的情绪和心境；教师除了有较为专门的知识技能，还能为人师表，还需懂得一点心理学（尤其是教育心理学）、社会学和哲学。
“合作学习教学论”让我耳目一新。它具备了实践性的品格。其效果是显而易见的，这从课题组指导、校长傅永曙同志的数篇科研论文相继在《安徽青年报》、《安徽教育》等报刊上发表可知。
但我也愿意就此机会提醒一下此书的使用者：如何掌握教师的主导作用在“合作学习”中的分寸仍是一个不能掉以轻心的问题，掌握不好，不是使“合作”流于形式，便是使“合作”趋于放任自流；再是如何“正确处理小组评价和个人评价的关系”，处理不好，不是个人压倒小组，便是小组淹没了个人；三是如何调动小组中每个人的学习积极性的问题，既不能平均使用力量，也不能老是“一枝独秀”。这三点，虽有此书可资参考借鉴，但也要有因对象的不同而采用不同的方法。
虽说是序，却也只能算是抛砖引玉。

夏明钊
二00七年八月于合肥　

前　　言

以色列特拉维夫大学教育心理学教授S.沙伦提出：“合作学习”（Cooperative Learning）是组织和促进课堂教学的一系列方法的总称。我国专家学者认为“合作学习”是合作的一种特殊表现形式，是合作认知、合作情感、合作技能与合作行为在教学过程中的具体体现与运用。合作学习是新课程倡导的重要理念之一，也是新课程所倡导的三大学习方式之一，它能使学生经历与人合作、交流思维的过程，能给学生提供充分地从事学习活动的机会，进而有效地促进他们在合作学习的过程中真正理解和掌握基本的学科知识与技能、思维与方法，提升学生的学习情感、态度和价值观。
合作学习在20世纪70年代兴起于美国，倍受各国广泛关注，美国明尼明达大学合作学习中心（Cooperative Learning Centre）的约翰逊兄弟俩(Johnson，D.W.＆Johnson，R.T.)指出：“合作学习（Cooperative Learning）是当代教育理论研究和实践中影响最大和成果最多的领域之一”，并认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们以及他人的学习。”
为了适应教育发展的趋势，以全新的教育理念参与教学过程的改革，让老师真正走进新课程，构建新课程，使新课程所倡导的三大学习方式之一——合作学习在农村这块贫瘠的土地上，生根发芽，开花结果；为使广大的农村教育工作者，在实施小组合作学习教学中有可操作的方法和技术，对教育教学改革、提高教育质量有明显的帮助，我们组织课题组成员撰写了《小组合作学习教学论》一书。
本书从小组合作学习的基本理念、特征、发展历史和现状、小组合作学习教学原则、基本教法、教学管理和实施策略及有关问题的处理等方面进行了理论分析和阐述，并结合我校课题研究与实践，提出了一些颇有一定价值并得到有关专家肯定的经验和运作模式及教学案例。书中一些主要章节在全县小学校长培训班上作了专题报告，并受到校长一致好评；同时部分章节内容在和县教育信息网上转载，有些主要内容曾以论文的形式在《安徽青年报》和《安徽教育》等报刊上发表，并被转载，被《中国当代论文选萃》收入。本书在写作风格上力求体现科学性、指导性、可读性、实用性和合作性的融合与统一。
在本书的撰写过程中，全体编写人员认真阅读了国内外关于小组合作学习专著和有关论文，并参考和引用了国内外一些专著、论文中的有关论述和观点，对同行们的研究成果多有参考与借鉴，并且我们都尽量给予了注明，但难免挂一漏万，在此，向他们一并致谢及表歉意。
本书由傅永曙担任主编，夏明义、盛传标担任副主编，三人负责全书编写提纲的制定和书稿的修改与定稿工作。各章节执笔依次是傅永曙（中学数学学会会员，安徽和县姥桥中心小学校长，中学一级教师）第一章―第四章；夏明义（安徽和县姥桥中心小学副校长，小学高级教师）第五章；傅永曙第六章；陈斌（安徽和县姥桥中心小学教导主任，小学高级教师）第七章；郭纯峰（安徽和县姥桥中心小学教导副主任，小学一级教师）第八章；刘启文（安徽和县姥桥中心小学总务副主任小学高级教师）第九章；刘道友（安徽和县姥桥中心小学教导副主任，小学高级教师）第十章；傅永曙第十一章；第十二章傅永曙和盛传标（安徽和县姥桥中心小学副校长，小学高级教师，省级骨干教师）共同编写；盛传标第十三章；第十四章：郭纯峰案例一；刘志华案例二；郑小键案例三；郑媛媛案例四；　王伟案例五；朱秀萍案例六；王本喜案例七；汪薇唯案例八；夏明义案例九；章敏案例十；沙先平案例十一；刘启文案例十二；刘道友案例十三；马常文案例十四。
在本书的撰写过程中，和县教育局颜文局长非常关注此书编写情况，指示有关科室给予支持；和县教育局汪凌副局长非常重视此书编写，经常过问编写进程，最后仔细审阅了书稿，并对本书提出了许多指导意见；和县教育局教研室章宏主任、张勇副主任对本书的撰写给予很多具体的指导，而且帮助联系出版；和县一中特级教师薛从军同志给予我们极大的帮助、支持和指导，从写作提纲的编写到书稿的修改都注入了他的心血。在此，一并向他们表示最衷心的感谢。
安徽省社会科学院研究员、著名专家夏明钊先生在百忙之中，酷暑之日，仔细审阅了书稿，并欣然作序，在此，向他表示诚挚的感谢。
“小组合作学习在农村小学的实践和运用”是我校开展的省级课题研究，《小组合作学习教学论》是我们课题组二十四名成员三年来辛勤研究和智慧的结晶。经过三年的实践和运用，我们虽然取得了一定的成绩，初步形成了具有一定的农村小学特色的小组合作学习模式和经验，但由于我们理论基础不厚，见识有限，实践不够，体会不深，感悟不透，再加上时间仓促，书中肯定存在一定不足，敬请专家指正，同仁赐教，读者见谅。

傅永曙
二○○七年九月于和县姥桥

目　　　录

第一章　绪论
第一节　合作学习
第二节　小组合作学习
第三节　小组合作学习教学

第二章　小组合作学习理念和“小组合作学习”教学理念
第一节　小组合作学习基本理念
第二节　“小组合作学习”的教学理念

第三章　小组合作学习教学原则
第一节 “小组合作学习”教学原则概述
第二节 “小组合作学习”教学原则

第四章　“小组合作学习”教学方法
第一节　“小组合作学习”教学方法概述
第二节　“小组合作学习”教学方法特征
第三节 “小组合作学习”教学的合作要点
第四节 “小组合作学习”教学合作的时机
第五节 “小组合作学习”教学合作环节
第六节 与“小组合作学习”教学方法相适宜的教学内容
第七节 “小组合作学习”教学基本模式
第八节 “小组合作学习”教学方法

第五章　小组合作学习的实施策略
第一节 概述
第二节 学习内容的设计与编制
第三节 分组的技能与技巧
第四节 课堂的安排与布置
第五节 小组合作结构的形式
第六节 教师的参与和调控
第七节 合作学习的评价策略

第六章　小组合作学习教学管理
第一节　小组合作学习教学管理简述
第二节　小组合作学习教学管理规则
第三节　小组合作学习课堂教学管理技巧
第四节　小组合作学习课堂教学管理方法

第七章　小组合作学习的教师角色定位和学生角色定位
第一节 传统教学中的教师角色和学生角色
第二节 新课程标准要求下的教师角色和学生角色
第三节 小组合作学习中的教师角色定位
第四节 小组合作学习中的学生角色定位
第五节 合作学习对转变教师学生角色的作用

第八章　小组合作学习过程中的心理分析和心理教育
第一节 小组合作学习概念界定及认知情感基础
第二节 小组合作学习过程中的心理分析
第三节 小组合作学习过程中学生的个心理健康教育
第四节 小组合作学习过程中学生不良心理透视及矫正

第九章　小组合作学习的评价
第一节　小组合作学习评价的意义及理论依据
第二节　小组合作学习的评价特征
第三节　小组合作学习的评价功能和原则
第四节　小组合作学习的评价内容和方法
第五节　小组合作学习的评价机制的完善

第十章　小组合作学习合作技能的培养
第一节 学生合作学习能力的培养
第二节 教师合作学习教学技能的培养

第十一章　正确处理小组合作学习教学中十大关系
第一节 正确处理理论与实践的关系
第二节 正确处理小组合作学习与自主（独立）学习关系
第三节 正确处理异质学生间的关系
第四节 正确处理形式和目标的关系
第五节 正确处理集体教学和小组合作学习的时间关系
第六节 正确处理教师和学习合作小组间的关系
第七节 正确处理小组评价和个体评价的关系
第八节 正确处理竞争与合作的关系
第九节 正确处理合作学习与其他学习策略的关系
第十节 正确处理踊跃发言与虚心倾听之间的关系

第十二章　运用小组合作方式　开展综合实践活动
第一节 综合实践活动简述
第二节 运用小组合作方式　开展综合实践活动
第三节 设计方案

第十三章　小组合作学习研究的成果与启迪
　第一节　研究的成果
第二节　小组合作学习研究的教育启迪
第三节　小组合作学习的必要性
第四节　合作学习的展望
第十四章　小组合作学习教学案例
案例一　田忌赛马教学案例及反思
案例二　以“易”激趣，促进合作—《月亮湾》的教学案例及反思
案例三　合作，让学习更精彩
案例四　《七根火柴》教学案例及评析
案例五　《雨后》教学案例和反思
案例六　自主合作学习 探索新知——《富饶的西沙群岛》教学案例及反思
案例七　《长方形面积的计算》教学案例与反思
案例八　“圆柱的体积”教学案例及反思
案例九　“分数的基本性质” 与“最小公倍数”教学案例及反思
案例十　《倔强的小红军》教学案例及反思
案例十一　生生互动、师生互动实现小组合作案例分析
案例十二　学生数学合作学习案例　
案例十三　感动心灵的研究――“三角形内角和”案例描述与反思
案例十四　《估算》课的教学案例与反思　

第一章　绪　论

国务院2001年颁发的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”教育部2001年在《基础教育课程改革纲要(试行)》中也指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，倡导学生主动参与、乐于探究、合作学习。”新课程所倡导的三大学习方式其中之一就是合作学习。
合作学习是20世纪七十年代兴起于美国，并于八十年代后在世界范围内备受关注的一种教学理论与策略体系。作为一种新型方式的合作学习，八十年代被介绍到我国，九十年代在一些学校中开始试用，新世纪国家基础教育课程改革启动之后，引起广泛关注。
那么，合作学习与小组合作学习，它的内涵是什么呢？它有那些特征呢？

第一节　合作学习

合作是相互配合做某事或共同完成某项任务。陈琴、庞丽娟提出“合作是为了共同的目标而由两个以上的个体共同完成某一行为，是个体间行为作用的最高水平的行为”。①
合作学习是合作的一种特殊表现形式，是合作认知、合作情感、合作技能与合作行为在学习过程中的具体表现与运用。
合作学习是学习活动。它以小组为活动的基本组织形式，系统利用教学动态因素和互动来促进学习，以个体参与程度和团体协作成绩为评价标准，让个体者在协作参与过程中愉快地完成教学任务。
合作学习是帮助学生搞好学习的催化剂，又是激发兴趣、调动激情的兴奋剂。 “合作学习”是相对“个体学习”而言，指的是学生在小组或团队中为了完成共同的任务有明确的分工的互助性学习。
合作学习教学模式有助于学生合作精神和团队意识的培养，有助于合作能力的提高，有助于智力放大、思维共振，提高学习效益，在合作中各抒己见，集思
广益，互相启发，互相激励，互相评价，克服片面，取长补短，还可以进行信息　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　①陈琴、庞丽娟，《论儿童合作的发展与影响因素》，《教育理论与实践》2000年第三期
交流，实现资源共享；合作学习有利于因材施教，学生间客观上存在着差异，在合作学习中教师由泛泛地关注整个班级进步到关注每个小组，进而深入关注到小组中的个人。合作学习大大扩大了学生参与的机会从而弥补了班级教学制下一般教学的局限性；合作学习可以提高学生交往能力；合作学习可以使学生产生更多的灵感，有利于创新，获取更多的效益，得到更好的体验。

第二节　小组合作学习

小组合作学习是新课程教学所倡导的一种新的具体的学习模式，在促进学生间的情感交流、互帮互学、共同提高，发挥学生学习的主动性方面起着积极的作用。
小组合作学习是指学生在小组中为了完成共同的任务，有明确的分工的互助性学习，是研究性学习的基本组织形式和主要活动方式。
小组合作学习更能突出学生的主体地位，培养主动参与的意识，激发学生的创造潜能。小组合作学习有利于培养学生的交际能力，有利于学生自我意识的形成和发展。小组合作学习是同学之间互教互学、彼此之间交流信息的过程，也是互爱互助、情感交流、心理沟通的过程。小组合作学习让学生能够获得科学研究体验和技能，进而培养合作能力和团队精神。
小组合作学习要通过学生间的互相交流，来实现优势互补，从而促进知识的建构，充分唤起学生的主体意识，建立起探索性的个性化的主体学习方式，培养学生的创新精神和创新能力。
小组合作学习要使学生在融洽开放的学习氛围里，进行积极主动的交流合作，从而减轻思想压力，增强自信心，增加动手实践的机会，培养学生的竞争意识、集体观念和合作精神，使不同的学生都得到相应的发展。

第三节　小组合作学习教学

小组合作学习教学是以目标为中心，教师充分利用各种有利条件，精心设置具体生动的学习情境，激发学生学习兴趣，启发并引导学生充分参与、合作探究目标的一种创新式课堂教学。
小组合作学习教学是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法，也是当前引导学生主动学习的重要途径。利用小组合作学习教学可以通过单位时间中学生学习、交往、表达的频度与效率，优势互补，有利于培养探究意识和合作精神，也有利于口语交际能力和解决问题能力的提高。
小组合作学习教学是以小组活动为主体而进行的一种教学活动，它按一个班级的学业成绩，思想品德和心理素质等情况平均分成若干个小组，以小组活动为核心。
小组合作学习教学是对现行以知识本位、教师中心和传授、灌输为主要特征的课堂教学模式教学改造，使教学过程真正建立在学生自主活动，主动探索的基础上，通过学生全面、多样的主体实践活动，促进他们主体精神、实践能力和多方面素质的发展，与此同时，实现对传统课堂教学过程的根本变革，以焕发课堂教学的真正活力。
小组合作学习教学论，目前世上尚无专著，我们在课题研究的基础上，以现代社会行为心理学、学习心理学、认知心理学等为教学心理学指导理论，以现代先进教育理论、教学管理理论为教育指导原则，以课题研究为平台，以探讨课堂教学实践为基础，编写的一本集理论和实践合一的专著，它为更好开展小组合作学习教学提供理论基础和实践经验，指导和帮助开展小组合作学习教学者，促进和推动小组合作学习方式深入持久地开展。

第二章 小组合作学习理念和“小组合作学习”教学理念
第一节 小组合作学习基本理念

新课改极力倡导合作学习，而合作学习已成为新课改的一大亮点，越来越多教师在教学实践中积极运用这一教学策略。
一、异质分组，追求学生之间的互动与合作①
在传统的课堂教学中，强调师生之间的双边互动；而小组合作学习则强调教学各动态因素之间的多向合作性互动，特别把生生之间的互动合作，当做教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，当做教学活动成功的不可缺少的重要因素，从而把生生活动提到了前所未有的地位，为课堂教学注入了新的活力。
实现生生活动的一种重要方式，就是把学生分成一个个合作学习小组。这种分组方法要把握合作学习所倡导和强调的“异质”分组原则。
所谓“异质”分组，就是把学习成绩、能力、性别甚至性格、家庭背景等方面不同的2－8名学生分在一个合作小组内。这样，小组内的学生之间在能力、个性、性别等方面是不同且互补的，便于学生之间互相学习、互相帮助，充分发挥小组的作用。由于各小组是异质分组，这样就使得各小组间是同质的，为各小组站在同一起跑线上进行公平竞争打下了基础。这是合作学习的分组原则，是实现“组内合作，组际竞争”的重要技术，在实践中一定要牢牢把握。
异质合作小组的规模是可以不确定的。2人、3人、4人组成的合作学习小组是最普遍采用的形式，也是开展合作学习初期的主要合作形式。具体分组实施模式有五种：②1、成绩差异分组模式。有两种分组法可供参考：第一种，由学困生、绩优生双向选择，可选择能帮助你的同学或你愿意帮助的学生。其优点在于能照顾到学生的自主性，能自由选择，能促使较好的学生带动后进的学生，帮助他们共同进步。其缺点在于可能会出现小组内较好的学生说的多，做的多，学困生只听不说，锻炼的机会就会越来越少，绩优生会产生优越感，学困生会有自卑。第二种，把学困生与绩优生各自分组。其优点在于能根据各组的能力不同，教师提出不同的要求，便于教师分层教学，学习的效果比较明显。其缺点在于对学生自身的选择考虑较少，老师的主观意见占主导地位，把学生框的较死，学生自主学习的机会就少。2、兴趣爱好分组模式。现在学生兴趣广泛，有爱画画、有爱看书、有爱写字等，在分组时应根据他们兴趣爱好自由组合在一起，通过组

① 刘吉林、王坦《合作学习的基本理念》载《人民教育》2004.1第26-27
②（美）雅各布等著：《合作学习的教师指南》，中国轻工业出版社2005年版
合，各组对自己的爱好的学习更加努力，你追我赶，其它的学习也有一些提高。其缺点在于持久性不够，这也许和低段孩子的年龄特点有关。有时会出现过多的关注自己的兴趣，导致影响其它方面的学习，因此在实施的过程中，要经常提醒给他们指导和帮助。3、上课内容分组模式。上课时经常会出现对某一个问题学生持不同看法，对此有两种不同的分组方法；第一种持同一种看法的分成一组，进行讨论，说说想法。第二种持不同看法的学生分成一组进行相互的辩论，最终一方说服另一方，站在同一立场上。其优点在于这两种分组的形式充分地调动了学生的积极性，使学生有更多的机会，展示自己。最大限度的把主动权还给了学生，让学生积极投入学习。其缺点在于看法相同分一组的，虽然能使学生讨论加深，但若其全组看法错误，继续讨论错误印象加深，容易形成思维定式，难以纠正。看法不同的分成一组，进行辩论能使学生提高辩驳能力，知道说服别人必须有凭有据，但相对于低年级的学生辩论能力不够，往往存在随风倒的现象。4、成员关系分组模式。每个学生都有自己的好朋友，和好朋友分在一组其优点在于能使他们互相勉励，共同进步。其缺点在于有一些孩子没有好朋友，那他就比较孤独，因此事先教师应和个别孩子讨论，让他们能邀请这些孩子与自己分在一组。有时同组的好朋友也会有矛盾，教师要常常参与其中，可以让学生同组互相比一比，赛一赛，纠正其缺点。5、临时机动分组模式。在小组合作时，往往有一小部分学生无法融入自己的小组学习，学习有困难。老师就要关注这些孩子，把他们叫到自己身边和老师组成一个流动小组。这种小组往往是不固定的，有时是这几个，有时是另外几个，有时人多，有时人少。流动小组的建立有利于分层教学，个别辅导，因材施教，便于指导与调整。
二、通过角色、资源等分配，让学生承担起个人学习责任并相互协作
在传统的小组活动中，小组成员往往没有明确的个人责任，这容易导致“责任扩散”，小组成员各自为战、一盘散沙，没有实现真正意义上的合作，小组成为学生逃避学习责任的“避风港”。而合作学习则特别强调在小组活动中必须明确每个组员的个人责任，以实现小组成员之间的良性互动和友好合作，要使学生们认识到，他们不仅要为自己的学习负责，而且要为其他同伴的学习负责，也就是小组成员之间必须互相协作，“荣辱与共”。
在合作学习小组中，往往通过角色、资源等的分配来明确小组成员的个人责任，使他们相互协作。比如，让不同的小组成员承担不同的角色：记录员，负责
记录小组的决议并编写小组报告；检查员，负责保证小组所有成员都能清楚地说出小组得出的结论或答案；纠错员，负责纠正小组成员在解释或总结中任何错误；总结报告员，负责重述小组的主要结论和答案；联络员，负责小组与教师及其他小组进行联络和协调。这样，小组成员分工负责，共同实现小组目标。再如，把一篇课文或资料的不同部分分给小组成员，每个成员只阅读其中的一部分，每个人要想掌握全部内容，必须靠其他成员的协作，通过互教互学才能实现。
另外，还可以采用其他方法来明确学生的个人责任，实现积极的相互依赖。比如，把总任务分解为子任务分配给每个成员，总任务的完成质量通过子任务的完成质量来评价；随机提问小组中的某个成员，根据他的表现来评价小组活动的质量；学习时小组成员可以学会交流、帮助，但测试是每个成员必须独立完成的，并综合每个成员的成绩来评价小组的活动。这些方法都使小组成员在小组中成为不可或缺的一员，都有自己的明确责任，而且必须相互协作，也体现了每个人在小组活动中的价值。
三、交往训练，培养学生的合作意识和社交技能①
辩证唯物主义认为，交往是人的基本存在方式之一，是个性形成的必要因素。学校作为一个社会性群体，师生间、生生间的社会交往能够促进学生更好地适应社会，特别是生活在学校群体中的学生更需要交往，因为：同学提供的经验，通常容易被接受；同学间的交往活动，能使学生理解社会角色规范，有效地培养规范意识、任务意识、合作意识、责任感及团结合作精神；同学间的交往，还可以使学生产生群体的归属感、认同感，学会正确认识自己和评价他人，尤其是在独生子女的特殊环境中更有助于克服以自我为中心的倾向，培养自尊、自信、自强、自立的自我意识和合群、利他的社交品质及众多社交技能。
合作学习追求均衡地实现认知、情感和技能上的目标。特别是，它把社交技能作为一种重要的学习内容，而不像我们以往的教学那样，只重视学术性目标。但是，这一点恰恰很容易被忽略，导致在合作学习小组刚组建时，学生往往具有很强的合作愿望，，而经过一段时间之后，则变得兴趣全无，应付了事。
目前中小学生普遍缺乏合作意识与社交技能。其主要表现在：小组讨论时，不善于倾听别的同学的同学发言，而只关注组建的发言机会；小组在合作学习时，学习好的同学成了小“权威”，特别是瞧不起学习困难的同学；以自我为中心，不关心周围的人和事；在小组间进行竞争时，缺乏群体精神，将小组内认为妨碍
获胜的同学排斥在外；小组活动没有明确的活动程序及策略安排，比赛竞争失败后互相指责、埋怨。究其原因，就是学生不会合作，缺乏合作所必需的基本的社
交技能。所以，在组建合作学习小组的过程中，教师要有意识地对学生进行社交技能训练，使其熟练掌握。这不仅对合作学习意义重大，对学生今后的发展及事业的成功也是至关重要的。
在合作学习中，一般来说，学生需掌握三种类型的社交技能：

①刘吉林、王坦《合作学习的基本理念》载《人民教育》2004.2第27-28
一是组成小组的技能，包括向他人打招呼问候、介绍自己、介绍别人等；
二是小组活动的基本技能，如表达感谢、对别人感谢的回应、注意倾听他人谈话、鼓励他人参与、用幽默来活跃气氛等；
三是交流思想的技能，包括提建议、对别人建议的应答、询问原因、说明原因、有礼貌地表示不赞同、对别人不赞同意见的应答、说服他人等。
教师应由易到难让学生掌握这些基本技能。首先，教师可结合生活中的事例或小组活动中出现的社交问题，让学生亲身体验社交技能的必要性和它的价值所在。其次，教师应与学生一起讨论各项社交技能的具体表现，如对：“注意倾听他人谈话：这一技能，教师可以引导学生罗列出许多具体的行为指标，像“应该看着讲话人”、“用点头、皱眉等行为来表示正在倾听”，“用‘恩’、‘对’等词语来应对讲话者”、“简要记录讲话的要点”等，这样，学生就能清楚地知道自己应当怎样去倾听别人讲话，怎样判断别人是否在倾听自己的讲话，这比笼统地要求学生“认真听”、“专心听”更能有效地影响学生的行为。再次，教师要提供机会，让学生在课堂的小组活动中使用特定的社交技能，并提供及时的反馈，以便学生不断改进。最后，教师要鼓励学生在平时的校园活动和社会生活中有意识地练习使用特定的社交技能，如向提供帮助的人表达感谢、对别人的讲话进行恰当的评价，等等。
四、教师参与合作过程，建立新型的师生关系
当前课堂上的合作学习，多半还是老师指挥一切，大包大揽，学生的所谓“合作”只是一堂课中老师指挥的短暂表演而已。这曲解了合作学习的真谛。从合作学习的含义出发，我们可以看到，学生显然应该是合作学习的主体，教师则应以决策者、组织者、支持者、沟通者的角色出现，师生关系会因这种教学形式而发生变化。很多情况下，教师不仅是形式学习的“向导”，更是他们学习的“伙伴”。
把课堂的舞台留给学生，并不意味着教师可以无所事事了。相反，教师要担负更大的管理和调控职责。因为在学生合作学习的过程中，随时都会有意外的问题发生，如果这些问题得不到及时有效的解决，往往会阻碍合作学习的顺利开展。因此，教师要对各个小组的合作学习进行现场观察和介入，为他们提供及时有效的指导。教师要对小组中每一个学生的学习情形做到心中有数，以此判断小组合作成功与否，并将结果反馈给各个小组的每一个成员，让每个人都感到自己与其他人成功合作学习的重要性，也知道谁最需要支持、鼓励和帮助。
由于诸多教师是在比较缺乏合作学习的传统教育体制下成长起来的，所以合作学习的能力和技巧比较薄弱。这导致教师无法依据学生的特点和学习内容的性质，灵活地组织学生开展合作学习活动，也不能为学生的合作提供有针对性的指导，只能简单地要求学生以小组形式进行活动，而这种单调的、形式化的活动很难激发学生持久地学习兴趣，也就无法调动学生参与的积极性。因此，要使学生学会合作学习，教师首先要学会合作学习，有意识地提高自己的合作技能与技巧。
五、合作学习的评价机制，不求人人成功，但求人人进步
过去，教师通常是按照分数给学生排队，看每一个学生在全体学生中的名次，以此作为衡量学生成绩优劣的惟一标准。在这种评价方式中，只有少数学生能够得到高分或好名次，能够取得分数意义上的成功，而大多数学生则注定是学习的失败者。在合作学习中，引入了“基础分”（指学生以往学习成绩的平均分）和 “提高分” （指学生测验分数超过基础分的程度）。这是合作学习中一个非常有特色的评价体系。学生只要比自己过去有进步就算达到了目标。同时，合作学习还把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，这样就把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，形成了“组内合作，组间竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。
能否用好评价机制，是合作学习成效高低的关键。从评价方式看，合作学习中有个人评价与小组评价、自我评价与同伴评价、学生评价与教师评价，这几组评价以前者为主，但又可多重结合。其中，小组自评非常重要，它是对在小组活动的某一时期内，哪些小组成员的活动有益或无益、哪些活动需要改进的一种反思，其目的是提高小组在实现共同目标中的有效性。合作学习的评价方式还可以分为过程评价与结果评价，其中以过程评价为主，主要评价学生在小组合作中的行为表现、积极性、参与度以及学生在活动中　情感、态度、能力的生成变化。通过上述多元评价，可以鉴别、评定学生的参与行为及其效果，促进学生之间的相互学习；可以引导学生不断进行探究学习，在合作学习中不断进行“碰撞、对接、融合”；可以使被评价者得到鼓励与精神支持，使其发挥更大的创造潜能和合作的积极性。
总之，合作学习追求的是教学中生生间、师生间的合作交往、民主平等、和谐融洽、相互信任、积极参与、共同提高。更重要的是，合作学习不仅是一种学习形式，更是一种教学思想和教学方式。只有真正理解和把握合作学习所秉持的各种理念，把它作为一种先进的教学思想在教学中加以贯彻，并在教学中灵活应用合作学习的各种基本策略，才能逐步走向真正有效的合作学习，促进学生主体性发展和社会化进程，真正实现从传统教学向现代教学的转变。

第二节 “小组合作学习”的教学理念①
长期以来，陈旧的教学观念禁锢着人们的思考，影响并支配着教师的教学行为。新课改就是要打破传统的、陈旧的教学观念，提出全新的教学理念。其中之一就是开展合作学习。而“合作学习”则以小组的形式进行，其教学与传统的教学有许多不同，具体表现为：
一、教学过程，小组合作学习强调教学动态各因素之间多维互动的统一
小组合作学习的诸多教学理念中，最令人注目的当属其多维互动观。小组合作学习视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容上还是在形式上都与传统的教学过程观有所不同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推至教师与教师、学生与学生之间。与传统的教学互动观相比，小组合作学习的互动观主要突出了以下几个方面的内容特征。
1.一种复合活动。
小组合作学习的互动观是建立在对现有的教学互动观的反思基础上的，是对现代教学互动观的新发展。合作学习论认为，教学过程是一个信息互动的过程。从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型：一是单向型，视教学为教师把信息传递给学生的过程，教师是信息发出者，学生是信息接受者；二是双向型，视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识；四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当唯一的信息源角色。小组合作学习认为，教学不仅仅是教师与学生之间的双边互动的过程，它还涉及诸如单向型互动、多向型互动、成员型互动多种互动过程，是多种互动过程的有机统一体，是一种复合活动。
2.生生互动。
在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的因素。合作学习的代表人物约翰逊（Johnson，D.W.）曾对此发表过精辟的论述，他指出：“教育工作者和心理学家历来重视教师和学生之间的相互作用。他们认为，正是通过这种相互作用，才使学生掌握知识、发展智力、完成社会化、
培养起社会能力。他们把师生关系看成实现学校目标的最重要的关系……在这种规定下，学生之间的相互联系就被看成不务正业的破坏行为。由于教育工作者认
为学生之间的相互作用是没有什么好处的，所以没有人主张对这种关系加以建设性的利用，也就不去系统地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。毫无疑
①王坦《合作学习的教学理念析要》载:82/200410
问，成人—儿童双边活动的教和学的观点，低估了课堂上学生—学生相互作用和关系的重要作用……在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系。”①
小组合作学习论认为，生生互动是教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，是教学活动成功的不可缺少的重要因素。合作学习把生生互动提到了前所未有的地位，并作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来加以科学利用，为现代教学系统注入了新的活力，把教学建立在了更加广阔的交流背景之上。
3.师师互动。
传统教学虽然也有教师集体备