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高等教育心理学整理
第一章
名词解释
教育心理学：教育心理学是研究学校教育情境中学生的学及教师的教的基本心理规律的科学。
教师：所谓“教师”是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。
自我效能感:指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括结果预期和效能预期两个成分。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断。效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念。
教学效能感：教师在进行教学活动时对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断称为教师的教学效能感。这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。
教学监控能力：教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
思考题
一.简述高等教育心理学的主要作用。
1.高等教育心理学有助于认识学及教的心理活动规律，做到科学育人
2.高等教育心理学有助于教学改革，提高教学质量
3.高等教育心理学有助于提高高校教师的基本素质
4.高等教育心理学有助于高校教师开展教育科学研究
二.简述教师角色的构成。
1.知识传播者、学习发动者、组织者和评定者
2.父母长者、朋友和管理员
3.榜样和模范公民
4.学生灵魂的塑造者
5.教育科学研究人员
三.简述教师角色的影响及作用。
1.教师领导方式对学生的影响
2.教学风格对学生的影响
3.教师期望对学生的影响
4.教师的举止言谈对学生的影响
四.简述教学效能感对教师教学行为的影响。
（1）影响教师在工作中的努力程度
（2）影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习
（3）影响教师在工作中的情绪
五.简述教师教学监控能力的构成。
教师的教学监控能力主要可分为三个方面：一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排，二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈，三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。
六.试述如何提高教师的教学监控能力。
一是教师能正确、全面地发现和觉察自己正在进行的教学活动的状况和存在的问题；二是教师具备了解决教学活动中所存在问题的足够的知识经验；三是已有的知识能和现存的问题联系起来，进而进行合理的、有效的知识重组。

第二章
名词解释
心理差异：心理差异是指心理的个别差异或个体心理的差别性，即一个人在其先天素质的基础上，通过后天的实践经验逐渐形成起来的不同于他人的、相对稳定的个体心理特点。
人格：人格是个体内在心理在行为上的倾向性，它表现一个人在不断变化中的全体和综合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个人在社会化过程中给人以特色的身心组织。人格主要包括气质和性格。
气质：是指个体内在的、不依活动的目的和内容而转移的，稳定持久的心理活动的动力特征，使全部心理活动染上个人独特的色彩。
性格：是指一个人对待现实的态度和行为方式上经常表现出来的比较稳定的心理特征。个体性格特征主要有四个部分组成：态度特征、意志特征、情绪特征和理智特征。
能力：是指个体顺利完成某项活动的个性心理特征。个体的能力由智力、知识及技能、实践三个要素构成。其中智力是个体能力形成和发展的前提条件，知识及技能是人们实践经验的结晶，实践是指个体运用自己的智力接受知识和技能的过程，通过实践才能形成自己的能力。
学习风格：是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。学习策略是指学习者为完成学习任务或实现学习目标而采取的一系列步骤，学习倾向是每一个体在学习过程中表现出的不同偏好。
认知风格：又称认知方式、认知模式，是指个人在认知过程中所经常采用的、习惯化的方式。具体说，是在感知、记忆、思维和问题解决等信息加工过程中个体所偏爱的、习惯化了的倾向和方式。

思考题
1.简述气质典型的类型及其特点。
1.胆汁质
具有胆汁质型气质的人精力旺盛，热情直率，意志坚强；脾气躁，不稳重，好挑衅；勇敢，乐于助人；思维敏捷，但准确性差。他们心理活动的明显特点是兴奋性高，不均衡，带有迅速而突发的色彩。
2.多血质
这种人的行动有很高的反应性，他们容易适应新环境，结交新朋友，具有高度可塑性。他们给人以活泼热情，充满朝气，善于合作的印象。但他们注意力容易转移，兴趣容易变换，很难适应要求耐心细致的平凡而持久的工作。这种人属于敏捷好动的类型。
3.粘液质
属于粘液质的人缄默而沉静，由于神经过程平静而灵活性低，反应比较缓慢。这种人常常严格恪守既定的生活秩序和工作制度，注意稳定且难转移。给人的外表感觉为态度持重，沉着稳健，不爱作空泛的清谈。这种气质类型的不足之处是有些固执冷淡，不够灵活，因而显得因循守旧，不易合作。那些要求持久、有条理、冷静的工作，对于粘液质的人最为合适。
4.抑郁质
这种人具有较高的感受性和较低的敏捷性。他们反应缓慢，动作迟钝，缺乏生气，不爱交际。他们的主动性差，在困难面前常常优柔寡断，面对危险常常恐惧畏缩。这种人很少在外表上表现自己的情感，而内心体验则相当强烈。具有这种气质类型的人往往富于想象，善于体察他人情绪，对力所能及的工作任务，具有较强责任心和完成任务的坚韧精神。
2.简述学习风格的构成要素。
学习风格主要从生理、心理和社会三个层面进行划分。
学习风格的生理要素是指学习者对学习环境中某些要素的偏爱。
学习风格的社会因素体现在学习者的学习活动形式上（如独自学习及结伴学习、竞争及合作等）。
学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。
3.简述适应学习风格差异的教学含义。
适应学习风格的教学首先必须全面分析学生的特点，了解不同学生的学习风格，这是进行适应学生学习风格教学的前提。然后，教师要尊重学生学习风格的差异，对学习风格不同的学生要一视同仁。最后，教师要根据学习风格的类型和要素设计相应的教学策略，具体表现在以下两个方面：
一是扬长策略，即采用及学习风格中的长处和学习者偏爱的方式相一致的匹配策略。它能使学生学得更快、更多，但是却无法弥补学习方式或机能上的欠缺。
二是补短策略，即针对学习风格中的短处或劣势采取有意识的失配策略加以弥补。这种策略虽然在开始实施时学生会表现出学习速度慢、学得少，难以理解所学内容，但它的特殊作用在于它能弥补学生学习方式或机能上的欠缺或不足。
4.大学生应具备哪些能力？
自学能力：是指大学生依靠自己的知识、智力和经验，独立获得新知识、新信息的能力。
表达能力：包括口头、文字、图表以及数理计算等方面的表情达意能力。
操作能力：是指完成学习活动、文体活动、专业训练和生产活动的实践动作能力，其主要特征是动手。
适应能力：是指随外界环境条件的改变和时代的变迁，改变自己的个性心理特征以及改变生活方式、思维方式、行为方式、交往方式的能力。
创造能力：是指大学生运用自己积累的知识，在头脑中独立地形成新形象，提出新见解，以及产生新产物的能力。
5.试述如何根据大学生气质的特点进行教育。
1.教育学生认识和控制自己的气质
学会有意识地控制自己气质的消极品质，发扬积极品质，教师应该教育学生善于分析和认识自己气质的优缺点，做自己气质的主人。
2.根据不同的气质类型，因势利导，采取适当的教育方法
偏于多血质的学生，要防止其粗心大意、虎头蛇尾、兴趣多移的弱点。
偏于粘液质的学生，往往在集体中“默默无闻”而容易被忽视。
偏于胆汁质的学生，要防止和克服粗暴、任性、高傲等个性特点，
偏于抑郁质的学生，平时给人以呆板而羞涩的印象，这类学生最易出现伤感、沮丧、忧郁、孤僻等行为倾向。
6.试述如何根据大学生性格的特点进行教育。
1.在教学活动中根据学生的性格差异，因人施教
2.注重独生子女的特殊性，健全他们的性格
3.开展各种活动，在活动中培养学生的性格
4.通过榜样的作用培养性格。
7.试述如何根据大学生能力的差异进行教育培养。
一、针对大学生的能力类型差异，全面培养大学生的能力
教师对大学生能力培养的主要途径和方法，可归纳为以下几个方面：1、教授掌握知识和技能的具体途径和方法，它对能力的发展起着主导作用。2、实践对能力特别对特殊能力的发展起着重要作用。3、勤奋是提高能力的必由之路，是大学生能力发展的内因。
二、针对大学生的能力水平差异，在教学方法上要因人施教在传统的课堂教学中，教师往往只注意中等程度的学生。

第三章
名词解释：
广义的学习：包括人的学习和动物的学习。一般来说，广义的学习是指人和动物在生活中获得经验，并由经验引起的行为的较持久的适应性变化。
狭义的学习：是指人类的学习。人的学习是在社会生活实践中，以语言为中介，通过思维活动而积累经验，进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。
符号学习：即学习单个符号的意义
概念学习：即掌握概念的关键特征，是通过概念形成和概念同化两种方式获得的
命题学习：即学习由概念组成的句子的学习。
有意义学习：是一种以获得心理意义为目的，以学习材料的逻辑意义和潜在意义为条件，通过学习者积极主动地将二者结合起来而实现的。
观察学习：人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生学习，被称为观察学习，亦称社会学习。
思考题：
1.简述大学生的学习的特点。
（一）学习方式的多样性
（二）学习过程的阶段性
（三）学习内容的特殊性
（四）学习组织的主体性
2.简述学习的类型。
（一）我国心理学家的学习分类
我国著名的教育心理学家潘菽从学校教育的实际出发，按照学习的内容和结果把学习划分为4种类型：（1）知识的学习。其中包括学习知识时的感知、理解等；（2）技能和熟练的学习。主要指运动的、动作的技能和熟练；（3）心智的、以思维为主的能力的学习；（4）道德品质和行为习惯的学习。
冯忠良教授把学习划分为3种类型:（1）知识的学习。主要指知识的理解、巩固、应用；（2）技能的学习。包括动作技能和智力技能的学习；（3）行为规范的学习。
（二）加涅的学习分类
加涅又提出以学习结果对学习进行分类，认为学习结果是各种习得能力，即五种学习能力：（1）智力技能。（2）言语信息。（3）认知策略。（4）动作技能。（5）态度。
（三）奥苏伯尔（）对学习的分类
奥苏伯尔认为，学生的学习主要是有意义的言语学习，有意义学习有三种类型：（1）符号学习，即学习单个符号的意义；（2）概念学习，即掌握概念的关键特征，是通过概念形成和概念同化两种方式获得的；（3）命题学习，即学习由概念组成的句子的学习。
3.简述加涅学习过程的八个阶段。
1.动机阶段。动机反映了学习者要控制和掌握他周围的环境来达到既定目标的自然倾向。学习需要动机，动机建立在对事物的期待上，不仅要讲明学习的作用，还要把学习兴趣和学习目的结合起来。
2.领会阶段。学习的领会阶段包括学习者对刺激的注意和知觉。有了学习动机之后，把及目标有关的刺激优先选择出来并加以安排，教师应该善于引起学生的注意，学生要善于及分心做斗争。
3.获得阶段。指学习者对信息加工处理过程，即编码并存储在大脑中，教师的指导作用主要表现在这个阶段。
4.保持阶段。把编码的信息保存起来。这个阶段强调对经过编码存储的知识进行巩固、增强和保持。
5.回忆阶段。把学习的东西恢复出来，用信息加工理论来说，就是检索过程。
6.概括阶段。学到的知识将来能够用得上，即迁移。
7.动作（或作业）阶段。学生把所学的知识组织起来，做出行动，学生动作（作业）能够反映出学生学到多少知识。
8.反馈阶段。即强化阶段。反馈是学习的最后阶段，它是通过强化过程发生的。
4.试述班杜拉观察学习的基本观点。
在班杜拉看来，观察之所以产生学习，主要是通过榜样所产生的信息功能。学习者通过观察，获得了示范活动的符号表象。这些表象以形象的或语义的形式被编码，储存于记忆中，以后在一定条件下，就可以作为未来活动的指导。这一学习过程受4个子过程的影响：注意过程、保持过程、再造过程、动机过程。
班杜拉认为，个体、环境和行为是相互影响、相互作用的。这三个因素影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质，这三者是相互决定的。
5.试述布鲁纳学习理论的基本观点。
（1）学习是主动地形成认知结构
布鲁纳的认知心理学的基本思想认为：人们通过认知过程把获得的信息和以前构成的心理框架联系起来，积极地构成他的知识框架。学习就是通过认知获得意义和表象，从而形成认知结构的过程，而不仅仅是形成一系列的反应。
（2）学习过程是一个复杂的认识过程
布鲁纳还研究了学生学习活动的具体过程，他认为，学习一门学科看来包含三个几乎同时发生的过程，即（1）新知识的获得；（2）知识的转化；（3）评价。
（3）教学应该促进学生对学科基本结构的学习
布鲁纳主张教学的最终目标是促进“对学科结构的一般了解”。他要求“无论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，让普通的教师能够教给普通的学生，就成为教学的中心。
（4）发现学习是最佳的学习方式
布鲁纳认为“发现是教育儿童的重要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。
（5）强调基础学科的早期学习
布鲁纳认为，任何学科的基本结构都具有普遍性和强有力的再生性，要通晓它们，自然要经历一定的过程。进行早期学习，使他们尽早、尽快学习许多重要学科的重要知识，就成为布鲁纳设想课程计划的一个指导思想。
6.试述奥苏伯尔学习理论的基本观点。
（一）有意义学习的过程是新旧意义的同化过程
奥苏伯尔认为，有意义学习是一种以获得心理意义为目的，以学习材料的逻辑意义和潜在意义为条件，通过学习者积极主动地将二者结合起来而实现的。
（二）学生的学习主要是接受学习而不是发现学习
奥苏伯尔认为，学生学习文化知识的过程是通过教师的传授而产生的，接受学习是学生学习的核心，但是并不排除发现学习。
（三）有意义学习的实质及条件
1.有意义学习的实质
奥苏伯尔认为，有意义学习就是通过符号、文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习。
2.有意义学习的条件
有意义学习的产生既受材料本身的影响，也受学习者自身因素的影响，前者为客观条件，后者为主观条件。
（四）认知同化理论
奥苏伯尔继承了发生认识论的观点，把学习看成是认知结构的组织或形成，把发生认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用。奥苏伯尔认为，有意义学习并不是新旧知识的简单组合，只有机械学习才是这样一种简单的组合。他认为，获得新知识本身已经改变了新获得的知识，也改变了及它组合的原有的认知结构。新旧知识相互作用的结果，导致了有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，同时还使原有认知结构发生量变和质变。因此，同化论的核心是相互作用论。
奥苏伯尔认为，认知结构是按照思维的抽象性、概括性排列成等级的结构，新知识对于原有的认知结构有三种关系：下位关系、上位关系、并列关系。

第四章
名词解释：
学习动机：是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。这种需要既反映了社会和教育对学生学习的客观要求，又反映了学生自身对周围环境认识、理解、探索和操作的要求。
成就动机：是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美程度的一种内在推动力量。
抱负水平：又称抱负水准，是指人的行为要达到什么程度的心理愿望。
学习兴趣：是一种力求认识世界、渴望获得知识的意识倾向，这种倾向是和一定的情感体验联系着，它是学习动机中最现实、最活跃、带有强烈情绪色彩的因素，有利于产生进一步学习的需要。
动机迁移:是指学生在缺乏学习动力的情况下，引导学生把从事其它活动的动机转移到学习活动上。
思考题：
1.简述学习动机及学习的关系。
在学生的学习活动中，学习动机成为直接推动学生学习行为的内部动力，具体体现在学习动机作用的强度及学习效率的关系上。一般来讲，学习动机的作用越强烈，学习积极性越高，学习的潜能越能发挥，学习的效率也越高。
奥苏伯尔提出了动机作用及学习活动之间的关系不是单向的，而是辨证的。即学习动机可以促进学习，而学到的知识反过来可以增强学习的动机。
但是，学习动机作用及学习效果的关系并不总是一致的。在教育实践中，往往可以看到这类现象，有些学生的学习动机很强，但是学习成绩并不好；有些学生学习动机不强烈，学习成绩却不错。这种现象的存在并不能否定动机对学习的作用，而是说明学习动机对学习的作用是通过许多中间因素实现的。如学生的知识基础、智力水平、学习策略、身体素质等都会直接或间接地影响学习效果。
总之，学习动机是决定学生努力程度的动力因素，在学习过程中起着重要的推动作用，它及学生的学习毅力、学习效率和学习成绩呈正相关。
2.简述大学生的学习动机的特点。
（一）学习动机的多样性
（二）学习动机的发展性
（三）学习动机的间接性
（四）学习动机的社会性
（五）学习动机的职业性
3.简述阿特金森成就动机理论。
阿特金森认为，广义的成就动机分两种：一是追求成功的动机，表现为趋向目标的行为；二是避免失败的动机，表现为想方设法逃脱成就活动，避免预料到的失败结果。每当一个人面临任务时，这两种动机通常是同时起作用的。如果一个人追求成功的动机高于避免失败的动机，那么这个人就将努力去追求特定的目标；反之，他就会选择那些减少失败机会的目标。当两种动机势均力敌时，就会感受到心理冲突的痛苦。因此，每个人的成就行为最终要受到这两种动机的综合作用所决定。
4.简述韦纳归因理论的基本观点。
归因理论是一种以认知的观点看待动机的理论，近年来在心理学界日益流行。归因理论的基本思想是：“寻求理解”是人类行为的基本动力，人们对自己或他人的行为进行解释及推论，进而通过这种因果关系来认识、了解、预测和控制周围的环境和随后的行为。
5.试述如何指导大学生对其学习结果进行正确归因。
要让学生把成功结果归因于内部的、稳定的原因，比如能力高、努力了，以增强其自尊心和自信心，而把学习失败归因于外部的、不稳定的原因，如运气差、考题太难等，希望以后能获得成功。总之，教师可以结合自己的日常工作，针对学生不同的归因倾向进行引导、鼓励、强化，以便使学生形成正确的归因方式，从而提高学生的学习动机学习行为的坚持性。
6.影响大学生学习动机形成的因素有哪些？
1.内部因素主要包括：学生的自身需要及目标结构；成熟及年龄特点；学生的性格特征和个别差异；学生学习准备；学生的焦虑程度等；2.外部因素通过内因而起作用。具体而言，外部因素主要包括：教师态度、课堂心理气氛、环境因素等。
7.试述教师应该如何培养和激发大学生的学习动机。
培养：（一）进行学习责任感教育，增强学习积极性
（二）培养大学生的学习兴趣
（三）利用原有动机的迁移，使学生产生学习需要
激发：（一）向学生提出具体而明确的学习目标
（二）创设问题情境，激发学生的求知欲
（三）利用学习结果的反馈作用，使学生获得学习上的成功、
（四）注意教学内容的新颖性和教学方法的多样性
（五）适当地开展竞赛活动
（六）训练学生形成积极的归因方式

第五章
名词解释
迁移：学习迁移（简称迁移）是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。这种影响发生在先前学习及后继学习之间，学习的迁移现象广泛存在，不仅存在于知识、技能的学习之中，而且也存在于态度及品德的学习中。
形式训练说：迁移理论中最早的学说是形式训练说。该学说的心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的“心灵”由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成。“心灵”的各种官能是各自分开的实体，分别从事不同的活动，各种官能可以像肌肉一样通过练习来增强力量。
相同要素说：美国教育心理学家桑代克和伍德沃斯以刺激——反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相同要素说，认为只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。
经验类化说：经验泛化说是由贾德提出来的。他认为：先期学习A中所获得的东西之所以能迁移到后期学习B中，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验类化。所以贾德的迁移理论又称“概括化理论”。
关系转化说：式塔心理学家提出迁移的重要之点，不在于掌握原理，而在于觉察到手段及目的之间的关系。“顿悟”关系是学习迁移的一个决定因素。迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。学习者所迁移的是顿悟—一两个情境突然被联系起来的意识。
关系转换说强调个体的作用，认为只有学习者发现两个事物之间的关系，才能产生迁移。
思考题
1.简述学习迁移的作用。
学习的迁移贯穿于整个教学系统。学习理论不仅要说明学习是如何引起的，学习过程是如何进行的，还要说明学习结果在今后学习中是如何变化和产生影响的。
学习迁移使习得的经验得以概括化、系统化，形成一种稳定的整合的心理结构，从而更好地调节人的行为，并能动地作用于客观世界。
学习迁移是促进学生心理发展的关键，是使习得的知识、技能及道德规范向能力及品德转化的关键。个体能力的形成一方面依赖于知识、技能的掌握；另一方面也依赖于所掌握知识和技能的类化。
2.简述影响学习迁移的认知结构变量。
（一）原有认知结构的可利用性特征
（二）原有认知结构的可辨别性特征
（三）原有认知结构的稳定性特征
3.试述影响迁移的认知结构变量。
一、学习对象的共同因素
二、已有经验的概括水平
三、元认知是促进学习迁移的关键
四、定势的作用
五、学习情境的多样性是提高迁移效率的重要手段
4.试述教学中，教师应该如何促进学生的学习迁移。
一、合理确立教学目标
教学目标是一切教学工作的出发点和最终归宿，一切教学工作都是为教学目标服务的。
二、科学精选教学材料
根据学习迁移规律的要求，应把各种学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。
三、合理编排教学内容
把作为教材的基本科学成果精选出来以后，如何组织这些材料就成为重要的任务了。
四、有效设计教学程序
有了编排合理的教材，要想在教学过程中发挥迁移的作用，就要求有效设计教学程序。
五、教授学生学会学习
学习不只是要让学生掌握一门学科或几门学科的具体的知识及技能，而且还要让学生学会如何学习，即掌握学习的方法。

第六章 认知发展及知识的获得
一、本章基本概念
思维：是以已有知识为中介，对客观事物概括的、间接的反映。
模像直观：即通过对事物的模像的直接感知而进行的一种直观方式。
言语直观：指在形象化的言语作用下，通过对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
变式：就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，就是概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。
二、思考题
1．教师应如何运用感知规律突出感知对象的特点？
运用强度律、差异律、活动律、组合律等感知规律，可以突出直观对象的特点，实现有效的观察。
强度律：作为知识物质载体的直观对象（实物、模像或言语）必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。在直观过程中，教师应突出那些低强度但重要的要素，使它们充分地展示在学生面前；在讲授过程中，教师的言语应尽量做到抑扬顿挫、轻重有致。
差异律：对象和背景的差异影响着人们的感知效果。对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。对象及背景的设置可从两个层次分析：在物质载体层次，涉及的是如何在板书设计、教材编排、授课技巧等方面恰当地加大对象和背景的差异，突出直观对象：在知识本身层次，涉及的是新旧知识的安排，如何使已有知识在学习新知识时起到经验作用，即通过什么样的手段、途径唤起某些旧知识，使旧知识能成为学习新知识的支撑点。第一层次即通常所说的直观对象及感知背景的差异。第二层次即直观对象及知识背景的差异，在高等教育过程中，尤应注意这一层次。
活动律：活动的对象较之静止的对象容易感知。在直观过程中，要善于使作为对象的知识较之作为背景的知识活起来。也就是说，应注意在活动中进行直观，在变化中呈现对象。要善于利用现代科学技术作为知识的物质载体，使知识以活动的形象展现在学生面前；注意在变换背景知识的条件下多次突出对象知识，从而造成一种活动的态势。
组合律：凡是空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。教材编排应分段分节，教师讲课应有间隔和停顿。
2.简述大学生思维发展的基本特点。
(1)处于由形式逻辑思维向辩证逻辑思维过渡的阶段
(2)在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展
(3)在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知
(4)思维的独立性和批判性明显增强
(5)思维存在一定的主观性和片面性
3．简述影响知识理解的因素。
（一）学习材料本身的性质
学习材料本身有逻辑意义和内在联系，就比无意义和无内在联系的容易理解，教材的具体抽象化程度以及相互关系的复杂程度也影响学生的理解。学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。
（二）学生的思维发展水平
知识的理解是通过思维实现的，因而学生的思维发展水平会影响着对知识的理解。不同年龄阶段的学生处于思维发展的不同阶段，具有不同的水平。
（三）学生已有的知识经验
学生的学习总是从已有知识出发，去认识和理解当前事物的，即新旧知识的相互作用是知识理解的关键，学生已有的感性知识和经验愈丰富、愈正确，对有关概念和原理的理解愈顺利。学生只有掌握了构成概念的符号才能理解概念，只有掌握了构成规则的概念才能理解规则，掌握了上位概念有助于理解下位概念。
（四）学生认知结构的特征
认知结构的特征也影响着对知识的理解。根据奥苏伯尔的观点，认知结构只有具备了可利用性、可辨别性、稳定性，才能在新的学习中发挥作用，有助于对新知识的理解。
（五）积极的心理准备状态
学生的学习积极性和主动性是知识理解的重要前提。教学经验表明，当学生对所学知识有兴趣，意识到它的重要性，并能进入一种积极进取、高度聚精会神的状态时，对所学材料进行深入分析、加工时，知识理解效果最好。
（六）教师的教学方法
教师所采用的教学方法是否合理、是否具有启发性、是否从学生已有的思维发展水平和知识经验出发，都会影响学生对知识的理解。
4．试述促进知识感知的策略。
（一）灵活运用各种直观形式
1.实物直观和模像直观的选用
先进行模像直观，在获得基本的科学概念和科学原理后再进行实物直观，比一开始就进行实物直观的学习效果好。
2.词（言语直观）及形象（实物和模像直观）的配合
增强直观的效果，不仅要注意实物直观和模像直观的合理选用，而且必须加强词及形象的结合。教师在进行直观教学时，要根据教学目的的要求，从教学内容的实际出发，结合学生身心发展的特点，选择不同的直观类型，从而有效地提高教学质量。
（二）运用感知规律，突出感知对象的特点
运用强度律、差异律、活动律、组合律等感知规律，可以突出直观对象的特点，实现有效的观察。
（三）培养学生的观察能力
观察前，教师应让学生明确观察的目的任务，进行有关知识的准备，并拟定详细的观察计划。只有这样，才能正确地组织学生的注意，使之指向和集中在所要观察的对象上。观察过程中，要认真培养学生观察的技能和方法，让学生把握合理的观察程序，并认真做好观察记录。
（四）让学生充分参及直观过程
科学知识归根到底要通过学生头脑的加工改造才能被掌握，在直观过程中，应激发学生积极参及的热情。在可能的情况下，让学生自己动手进行操作，改变“教师演，学生看”的消极被动的直观方式。
5．试述促进知识理解的策略。
（一）配合运用正例和反例
正例又称肯定例证，指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证；反例又称否定例证，指不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证。一般而言，概念或规则的正例传递了有利于概括的信息，反例则传递了有利于辨别的信息。
（二）提供丰富的变式
变式就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征，就是概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。
对象的变式仅仅是丰富学生感性知识、突出对象本质要素的一种手段。如果不适当地夸大变式的作用，认为它可以代替概括活动，则显然是错误的。变式的作用在于促进概括，而非取代概括。
（三）科学地进行比较
区分对象的一般及特殊以及本质及非本质的比较过程，对于科学知识的概括具有非常重要的意义。比较有两种方式：同类比较和异类比较。同类比较和异类比较都是教学上常用的比较方法。在科学知识的领会阶段，首先应进行同类事物间的比较，以促进概括，明确概念及规则的内涵；然后再进行异类事物间的比较，以使相似、相近、相关的概念和规则分化出来。
（四）启发学生进行自觉概括
为了促进知识的获得，在实际教学情境中，教师应该启发学生去进行自觉的概括，鼓励学生自己去总结原理、原则。在讨论的时候，不仅要鼓励学生主动提出问题，而且要鼓励他们主动解答问题。
简言之，在概括过程中，教师应充分调动学生的思维，让他们自己去归纳和总结，从根本上改变“教师作结论，学生背结论”的被动方式。

第七章 记忆发展及知识的巩固
一、本章基本概念
形象记忆：是以感知过的事物的具体形象为内容的记忆。它保存事物的感性特征，具有显著的直观性。
情景记忆：是对个人亲身经历的、发生在一定时空关系中的某个事件的记忆。
情绪记忆：是以个体体验过的某种情绪或情感为内容的记忆。
内隐记忆：指人们并非有意识记起的知识，但可以无意识的影响行为或思想的知识。
外显记忆：是指可以回想起来和可以意识到的长时记忆的知识，我们意识到了这些记忆——我们知道我们记住了它们。
图式：是陈述性知识更为高级的单位，它是人对自己熟悉的范畴、事件、文本或其他各种实体中的命题、次序及知觉信息所作的综合，是一种极为重要的知识表征形式。
自由回忆：在自由回忆中，教师先给学生呈现一系列的项目，然后让学生背诵这些项目，但并不要求必须按照呈现的顺序背诵。
二、思考题
1．简述记忆的实质。
记忆是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。从信息加工的观点看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。人们感知过的事物、思考过的问题、体验过的情感或操作过的动作，都会以映象的形式保留在头脑中，在一定条件下还能恢复，这就是记忆。
2．简述大学生记忆发展的特点。
（一）逻辑记忆能力较强
大学生能充分理解所学材料的意义和实质，能在不仅知其然而且知其所以然的前提下进行记忆；能对所学习的内容进行分析综合，并选择最有意义的、有价值的、未知的新知识经验进行记忆；能把所学的新知识纳入自己已有的知识经验体系之中，经过思维的参及和加工，按合理的逻辑结构，系统地、完整地储存起来。
（二）具备多种记忆品质
大学生记忆的敏捷性、持久性、精确性、准备性等各种品质全面地发展起来，尤其是记忆的敏捷性和精确性品质得到突出的发展。
大学生的记忆不仅速度快、容量大、持久性好，而且精确、完整。大学期间是人生记忆力达到成熟和最旺盛的时期。
（三）掌握多种有效的记忆方法
随着各种认识能力的提高和知识经验的积累，并经过自己的亲身实践，大学生学习和掌握了一些实用而有效的记忆方法，如纲要法、解意法、序列法、联想法、谐音法、编组法等等。
3．识记编码的主要方式有哪些？
（1）视觉编码
视觉编码是感觉记忆的主要信息编码方式。人的记忆系统中存在着一个感觉贮存阶段，视觉器官保存图像信息的容量相当大。但是保持的时间相当短，超过250毫秒，遗忘就开始了。
（2）听觉编码
贮存在短时记忆系统的信息主要以语音听觉编码的方式存在。人们在对视觉信息进行加工的同时，也存在听觉的编码方式。语音编码或听觉编码是短时记忆系统的主要编码方式。短时记忆的编码方式及记忆材料的性质相关。
（3）语义编码
在记忆一系列语词概念材料时，人们总是倾向于把它们按语义的关系组成一定的系统，并归类进行记忆，而不是按它呈现的顺序去记忆。在学习中，人们将材料按意义进行归类，并形成一定的系统，有助于识记。对于人类长时记忆系统中的有意义的学习材料，人们主要以语义编码的形式进行加工。
4．影响知识识记及编码的主要因素有哪些？
(1)识记的目的性及主动性
明确的目的和任务，可使人们的全部心理活动趋向于一个目标，使学习任务从背景中突出出来，人们在进行感知时头脑就能留下较深的痕迹。识记时的主动性愈高，识记的效果就愈好。大学生有很多知识是在日常生活中通过无意识记积累起来的。教学中，应充分利用无意识记的特点，有意识地适当增加教学的情绪感染性。
(2)材料的数量及性质
识记有意义联系的材料比识记无意义联系的材料效果要好；识记系统性、连贯性较强的材料比识记系统性、连贯性较差的材料效果好；识记直观形象的实物或图像材料比识记抽象概括的言语材料效果好；识记韵文比识记散文效果好。这些也是高校教师在教学过程中应该注意的。
(3)对材料意义的理解程度
识记材料经常包含着许多部分，各部分之间有一定的联系。还应该分析，它及过去学习过的材料及有关的知识经验有什么异同点和关系，如材料的基本精神、论点、论据、逻辑结构以及和过去知识经验的关系，也就是分析它的意义。联系越多，意义内容也就越丰富，对材料的意义理解越深刻，联系也就越多。
(4)组块化
组块化是一种信息的组织及再编码，是人利用贮存在长时记忆系统中的知识经验对进入到短时记忆系统中的信息加以组织，使之成为人所熟悉的有意义的较大单位的过程。不同组块所含信息量是不等的，组块化主要依赖于人过去的知识经验。
(5)多种分析器协同活动
多种分析器同时参加活动是提高识记成效的重要条件。视听结合的识记效果优于任何单一的识记方式。来自不同感觉通道的信息，有助于加强识记。
5．试述记忆中避免提取失败的对策。
（1）及时复习
遗忘发展的一般规律是“先快后慢”，要提高巩固复习的效果，必须在遗忘还没有发生以前及时进行，这样才能节省学习时间。在教学中应遵循“及时复习”原则。
（2）运用不同的复习方法
①分散复习和集中复习。
②单纯重复阅读和反复阅读结合尝试背诵。
③整体复习及部分复习。
（3）加强复习
教材的保持或遗忘及复习的次数密切相关。一般说来，复习次数越多，识记和保持的效果越好；反之，则遗忘发生愈快。必要时可采用“过度学习”来提高记忆效果。过度学习指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。
促进保持和防止遗忘，必须注意从学习时机、学习方法、学习程度等方面来综合考虑。

第八章 认知策略及心智技能的形成
一、本章基本概念
陈述性知识：也叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，是可以直接陈述的知识。
程序性知识：也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
认知策略：是学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的程序性知识。
元认知策略：是个体调节和控制认知行为的方法及规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐步发展起来的。
学习策略：学习策略指在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。
资源管理策略：实质是指从事认知活动的主体努力监控和调节认知情境，从而使认知活动任务顺利完成的一种策略。
心智技能：也叫智力技能，是一种调节和控制心智活动的经验，是通过学