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第八讲 新课程与高中历史教师的专业发展
第八讲 新课程及高中历史教师的专业发展
在教育理论界，关于教师专业化的研究和讨论，如今是一个比较热门的话题，有许多相关的论述，不少学者提出了对这个问题的见解。但是具体到历史教师专业化的问题，目前历史教育界的探讨和研究还非常不够，甚至可以说，有些问题极少有人问津。而教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革和发展的方向，对新课程的推行有着举足轻重的影响。
一、新课程对高中历史教师的挑战
（一）高中历史新课程的学术性和探究性
如前所述，高中历史新课程具有时代性、专题性、包容性、选择性、开放性等特点，除此之外，还有以下两点值得我们重视：
第一，新课程的学术性。及初中新课程不同，高中采取的是专题式编写体例，从目前的情况看，高中历史课程从课程标准到各版本教材都出现了学术化和专业化的迹象。初中及高中历史课程之间的水平距离拉大。例如，翻开《高中历史课程标准》，我们就可发现，中国早期政治制度的特点、古代中国农业的主要耕作方式和土地制度、古代希腊智者学派和苏格拉底等人对人的价值的阐述、历史学家的基本工作方法、二里头遗址研究中的疑难问题等等一系列内容，都是以前教师很少接触甚至从来没有接触过的新内容，这些知识的学术性较强，专业色彩较浓。
第二，新课程的探究性。高中历史新教材普遍注意吸收史学研究和考古发现的新成果，反映史学研究的新动向，使学生获得的历史知识更加趋于客观和真实。新教材在内容上注重客观描述，减少了一些主观评论，为学生的探究创造了一定的思维空间。各版本教材都设计了许多供学生思考和探究的学习栏目。有的新教材在叙述史事时还写进了目前学术界尚未一致的认识。比如，中共何时正式确立建立革命统一战线的方针，以往教材都是说在中共“三大”，现在有的新教材也仍然这么写，但有的高中教材则写成中共“二大”。诸如此类的案例还有不少。总之，这些变化对高中历史教师的教学是很大的考验。
面对新课程的挑战，高中历史教师必须更新教学理念，拓宽知识视野，增强教学研究的意识和能力，方能适应新课程的教学要求。
（二）高中历史教师的应对策略
1、完善知识结构，拓宽自己的学术视野
近几十年来，史学研究的领域不断扩大，研究也不断深入。当代西方史学逐渐确立了“由下而上”的研究取向，研究的对象不再局限于社会各界的“精英”，而是转向普通人、社会低层、默默无闻的芸芸众生。研究领域也从政治史和经济制度史转向新社会史、新经济史、城市和地方史以及一些被传统史学忽视的领域。史学研究一方面注重多角度、多层次对历史问题作微观探析，另一方面也呈现出作整体的综合化研究的态势，这对中学历史教学必然产生较大影响。我们看到，高中新课程教材已经在很大程度上注意吸收了史学研究的新成果，摒弃了某些陈旧的观点，对此，高中历史教师应当及时更新自己的知识和观点。
再者，高中历史新课程采取中外历史合编和专题化的课程结构，课程内容不仅把中外历史结合起来，而且几乎所有的模块都涉及多学科的知识，如语文、政治、地理、音乐、美术和各种自然科学。因此，作为高中历史教师，一方面要加深历史专业学识，另一方面也要掌握一定的相关学科、交叉学科的知识，使自己由单一的“专业型”教师培养成为“复合型”教师。具体来说，“复合型”历史教师的知识结构一般有三个层面：一是历史学科知识，包括丰富的通史和史学理论、断代史、国别史、专门史、地区史等知识，以及史学和考古学研究的新动态。二是教育理论知识，如教育学、心理学和历史教育学知识。尤其要重视历史教育学的研讨，使自己不仅对本学科的特点有比较准确的了解，更重要的是能够将学科知识的教学及学生的认知特点结合起来，从而帮助学生进行有效的历史学习和在学习中获得发展。三是相关学科知识，如地理学、政治学、经济学、社会学、宗教学、近现代自然科学等基础知识。具备一定的这方面知识，有利于适应高中历史教学的高层次，有利于从不同学科的角度分析历史问题；有利于开展综合性、社会性和实践性比较强的探究活动。
2、转变课堂角色，做学生学习的促进者
传统的历史课堂教学活动就是单一的讲述、板书和读课文。学生被动地接受历史史实，课堂中的问答也多半是复述教材中的文字，教师充当了历史知识和结论的灌输者的角色。这样的历史教学，其效果当然很差，也遭到学生的厌弃。高中新课程将“过程及方法”作为课程教学的目标之一，并且突出强调发展学生的探究式学习方式。历史教师的角色已经不再是历史结论的灌输者，而是引导学生体验历史学习过程、掌握正确的学习方法的促进者。应该说，作为促进者的历史教师并不清闲，他（她）要引导学生不仅学习过去发生了些什么的“事实性”知识，更要学习关于历史这一门知识是如何而来的“程序性”知识。而且，新课程具有一定的弹性，学生在课堂上活动的时间较多，因此，历史教师还要有控制课堂局面的能力，防止出现“散漫的课堂”。
3、增强研究意识，积极参及教学研究活动
过去中学的教学活动和研究活动是截然分开的。教师的任务就是按照教材、“教参”甚至试卷的“标准答案”去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教更好等等，绝大多数教师没有深入思考。据华东师范大学的一项调查显示，高达44.12%的教师多年来从没有对自己的教学策略和方法作过较大的调整。 陈永明：《现代教师论》，上海：上海教育出版社，1998年版，第205页。
可见，教师完全游离于教学研究之外，成为单纯的知识“搬运工”。这显然不符合新课程对教师的期待。新课程要求教师要不断增强教学研究的意识。要认识到，教学研究无处不在，大到历史课程目标研究、历史课程编制、历史学科学业评价方式的改革，小到一堂历史课的教学设计。也就是说，历史教学研究的对象，既可以是教学中的各种微观具体问题，也可以是教学中带有普遍意义的宏观理论课题。不过，我们认为，作为一线教师，主要应该侧重对自身历史教学中情境性、具体性、个别性问题展开研究，注重历史教学案例分析、历史教学技艺的提炼和总结，而不宜盲目地从事某些“课题指南”中理论性过强、大而无当的课题研究。也就是说，教学研究主要以探讨和解决历史教学实际问题为基本点。
二、教学反思及高中历史教师的专业发展
（一）教学反思的由来和含义
我国新一轮基础教育课程改革要求教师转变课程实践的方式，创造性地实施新课程。为此，“教师应超越常规教学中对课程内容的机械复制，积极对自身的课程及教学行为进行反思”钟启泉等:《普通高中新课程方案导读》，上海：华东师范大学出版社，2003年版，第146页。
。美国著名学者波斯纳（Posner）提出教师成长的公式：成长=经验+反思。我国著名心理学家林崇德也提出：优秀教师＝教学过程＋反思。更有学者指出，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；（除非）善于从经验反思中吸取教益，否则就不能有什么改进。”刘岸英：《反思型教师与教师专业发展》，《教育科学》，2003年第4期。
那么，什么是教学反思？教学反思有什么主要特征？
教学反思之风是20世纪80年代从美国、英国等西方国家兴起的，但其理论源头则可以追溯到杜威（J.Dewey）。早1910年，杜威在他出版的著作《我们怎样思维》中，就倡导教师进行教学反思。杜威把人们的行为分为“常规活动”和“反思活动”。在杜威看来，常规行为是循规蹈矩的，不能引起相应的行为上的变化；反思行为则是自发地对其活动进行认知和评价，能够促使行为向更理性和更高的水平上发展。反思的出发点是对问题情境的困惑，经过分析、假设、推理及检验而最终达到解决问题的目的。只有通过反思才能对经验进行改造和重组，才能发现教学的意义；反之，没有反思就不能产生有意义的经验。杜威的观点对后来的研究具有重大的影响。
此后，尤其在80年代美国学者舍恩（D.Schon）提出“反思性实践”的理论后，关于“教学反思”的讨论在欧美教育界非常热烈，并且逐渐影响我国。“教学反思”之所以引起理论界和一线教师的普遍关注，主要在于它带来了一种不同于常规的教学新理念，体现出教师自主进行思考和批判分析的态度及方法。从认知心理学的角度说，反思是一种复杂的内部认知过程。对教学而言，教师对认知行为的调节和控制有可能带来外显的教学行为的改进。可以说，教学反思有利于教学水平的提高并促进教师的专业发展。如今，是否善于对教学问题进行反思，已经成为衡量优秀教师的一条重要标准。
何谓教学反思？简言之，教学反思就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析及再认知的过程。
（二）教学反思的特征
第一，追求教学实践的合理性。也就是说，反思不是一般地回顾教学情况，而是在教学中不断发现问题，并针对这些问题设计、调整教学方案，使教学向更合理的方向努力。如，一位历史教师在设计《大一统气派及中华民族的象征》一课的教学方案时，就曾几度修改，反复研究。朱汉国、王斯德主编：《走进课堂——初中历史新课程案例与评析》，北京：高等教育出版社，2003年版，第59页。

这节课的内容相对来说比较简单，只有“故宫”和“长城”两个子目。按照课程标准的要求，以故宫和长城为例，体会中国古代劳动人民的智慧和创造力。我最初的想法是让学生课外查找资料对故宫和长城进行解说。后来仔细一想，觉得这样做有点拘泥于教材，似乎是为了学习历史而学历史，对学生的发展没有太大的帮助。……恰好当时世界杯正在韩国、日本如火如荼地进行，中国足球队在韩国的表现是学生们谈论的焦点。我想是否可以把体育及历史古迹有机地结合在一起，比如2008年奥运会将在北京举行，参及奥运，争做志愿者已成为当今的一股热潮，而故宫和长城是北京最具代表性的名胜古迹，据此我将本课设计为一节《我是优秀志愿者》的活动课，通过选拔奥运会优秀导游员的活动将现实及历史紧密地结合，在教学中反映历史和社会的变化。

第二，具有较强的教学研究色彩。当然，这种研究及纯理论的教育学研究不同，它是针对教师自身教学过程中各种情境性、具体性、个别性的问题展开的研究。它的研究成果可以表现为研究过程的体验，教学实际问题的解决，个人实践知识的增长等，而不仅仅表现为研究文本的撰写。就研究文本的形态来说，也及专家学者的论文、研究报告有所不同，它着重于分析具体案例，讲述自己的教学故事，记录反思及经验，改进教学的心路历程等。
第三，贯穿于教学活动的各个环节和层面。它既有教学内容的反思（如“怎样看待郑和下西洋的历史地位？”“怎样评价李鸿章、袁世凯等有争议的历史人物？”），也有教学方式方法的反思（如历史课一味追求课堂上的热闹，教师“一问到底”，课件展示眼花缭乱，是否就有教学成效？多媒体资讯及互联网如何及课堂讲述紧密结合？）；既有常规课的反思，也有研究性学习活动的反思（如教材中的哪些问题可以采用研究性学习的方式？要达到什么样的教学目标？教师如何指导学生开展研究性学习？高中历史研究性学习如何及高考相结合？）；既有通过观摩同行的教学而进行的反思（如有的教师善于把握教材、深钻细研；有的教师善于旁征博引；有的教师善于营造气氛……），也有藉学生的质疑来反思自己的教学行为（在教学过程中，学生有时会问一些甚至教师也从没有想过的问题。一些教师鲜为留意的问题，经学生提问后，不但促使教师有意识地丰富自己的历史知识，而且也促使教师反思教学中存在的问题，从而提高教学水平）。
（三）教学反思的作用
教师职业的特征决定了教师本身应是研究者、反思者，而且“教师越能反思，在某种意义上越是好的教师”；对教学的反思，“反映了人类对教学实践合理性的不断追求，是现阶段培养优秀教师、学者型教师，加速教师专业化的有效形式”。 刘捷：《专业化：挑战21世纪的教师》，北京：教育科学出版社，2002年版，第262页。
教学反思对教师专业发展的意义，至少有以下两个方面。
1、推动教学研究的深入
教学反思中的“反思”，从本质上来说，就是教师的一种经常的、贯穿始终的，对教学活动中各种现象进行检查、分析、反馈、调节，使整个教学活动、教学行为日趋优化的过程。这无疑会促进教师关注自己的教学行为，深入地开展教学研究活动。
例如，作为一种重要的学习方式，“研究性学习”成为时下教育界研究的热点之一。高中《历史课程标准》中，研究性学习“教学活动建议”占了许多篇幅；近年连续几届全国历史教学专业委员会年会上，都有来自中学的“历史研究性学习成果”展示汇报……可见，各地普遍重视研究性学习。但是，如何将研究性学习活动扎实而有效地开展起来，则需要我们深入地探讨及反思。在指导学生进行研究性学习时，我们不妨多问问自己：这个课题应达到怎样的教学目标？采用什么样的教学形式最佳？对于学生搜集到的“史料”、“证据”，是让他们全部采信，还是引导他们学会对“可疑”资料大胆质疑？学习成果展示的侧重点是让学生围绕主题轮番登台作一点知识性的介绍，还是说明探索求知的过程及方法？还有，对于近现代历史上一些比较“敏感”的人物、事件、现象，研究性学习如何处置？是否应该有个“度”？等等。历史教师可以通过对这些问题的反思、研究，重新审视自己的教学，积极探索新思想和新途径，从而推动历史教学研究的深化。
2、有助于实践智慧的生成
所谓实践智慧是指教师对教学合理性的追求，以及对具体教学情境和教学事件的反思。教学的复杂性决定了它不仅仅是教师展现知识、演练技艺的场所，更是教师实践智慧的体现过程。实践智慧既不等同于教学经验，因为它是对教学经验的理性认识；也不等同于教学理论，因为它关注的是具体化、情境化的教学实践。
例如，《秦汉开拓西域和丝绸之路》一课有三个子目，其中第一目“中原王朝及匈奴的和战”属于阅读课文。一位历史教师原来准备对第一目内容简单概述一下就行了，结果，绝大多数学生搜集的资料是第一目中“昭君出塞”的内容，这显然出乎教师所料。对于这个状况，教师有些不知所措，当时他想：也许可以跟学生说小字部分并不是教学的重点，大家搜集的资料可做课下的“民间交流”？也许可以责怪学生放弃“具有冒险精神，大智大勇”的张骞事迹不搜集，而去搜集一个“女人”的故事，是不分轻重？也许……但当看到学生手拿资料、充满喜悦及期待的样子时，这位教师还是调整了教学计划。这节课，师生从“昭君出塞”故事的不同版本，议到“王昭君做出的牺牲到底值不值”等许多似乎是“节外生枝”的话题。
事后，这位教师作了反思：“这节历史课并没有按照课程标准进行，……为一个应作为阅读内容略讲或者不讲的内容，整整‘耽误’了一节课。也许这是一节失败的教学课，因为它并没有完成教学任务，但是我想说的正是这节‘脱离航向’的历史课，真的给了我许多启示。……随着学生自主性、独立性意识的增强，在一节课中，他们不可能完全按照老师所预想的那样去理解，去思考，甚至有些思想及教师的思路、书本的内容格格不入，背道而驰，应该怎样对待，这是我们应该深思的问题。” 朱汉国、王斯德主编：《走进课堂——初中历史新课程案例与评析》，北京：高等教育出版社，2003年版，第180-183页。

应该说，类似这样的反思活动是有益于实践智慧增长的。关键是历史教师要有反思的意识，并在具体的教学情境中理性的随机应变，即善于调整教学策略，这样，才能使自己的实践智慧永远处于发展、生成的过程之中。
（四）教学反思的基本策略
发展教学反思，固然依赖于教师自身在教学实践中不断积累起来的经验，但是仅仅停留在经验的认识上是远远不够的，因为教学是一种复杂的社会活动，对教学行为的反思需要以一定的、适应时代发展的教学理论和学科专业学识为基础。
首先，需要转变历史教学理念。教学理念是教师教学行为的理论支点，对教学有重要影响。新课程背景下，历史教师应该经常反思自己或他人的教学行为，及时更新教学理念。例如，长期以来，历史教学目标总是定位在增进学生的“事实性”知识（具体的历史人物、历史事件、历史现象等）方面，相对而言，有关史学的“程序性”知识，如历史解释的多元性、因果关系、变迁和延续、证据效用等历史学概念和方法，则往往忽略。其背后或许有着这样的假设：十几岁的学生只要具备足够的“事实性”知识，随着年龄增长，自然而然就会理解、运用那些“程序性”知识；学生年龄尚小，那些史学概念及方法非他们所能领会，无须过早传授。然而，台湾的一项研究显示，“（事实性）知识的成长及儿童思考能力的提升并无直接关系”，林慈淑：《年龄、知识或观念——试探儿童对多元历史记述的反应》，《东吴历史学报》第10期，2003年12月出版。
因此，在历史教学中，除了引导学生掌握重要的史实之外，适当传达一些历史学的概念和方法也非常必要。历史教学应当注重发展学生对于历史问题的思考能力和学习方法。
要转变教学理念，历史教师就要了解和掌握历史教学研究的动态，加强对历史教学理论的研习。比如，关于儿童历史思维的实证研究，近二三十年来，在国外受到普遍重视。以英国为例，上世纪70年代开始，历史教学界在这个领域就不断探索。先是“学校历史科委员会”（SCHP）推出一项研究计划：“历史13-16”。经过实验，得出的结论是：只要采用恰当的教学法，“16岁以下的学生仍然可以逐步理解抽象的历史概念”。接着，伦敦大学的李彼得（Peter Lee）和狄更逊(Dickinson)的研究朝着精细化的方向发展。他们发现，“儿童的历史理解其实相当复杂”，有些儿童能以“类似史家的方式对相关情况做出解释”。90年代后，李彼得等人进行的“儿童历史概念及教学取向研究”对英国历史教学产生更大影响。林慈淑：《历史教与学的鸿沟——英国儿童历史认知的探究（1960′S—1990′S）》，《东吴历史学报》第8期，2002年3月出版。
在国内，赵恒烈、张静等对学生历史思维能力的实验研究，张元对“11岁儿童历史认知能力”的探讨，林慈淑等进行的“儿童对多元历史记述的反应”等研究成果颇值得关注。
其次，需要丰富历史专业学识。新课程的实施以及开展教学反思，学科专业知识至关重要。对于在职历史教师来说，如何提高专业修养、丰富专业学识？我们认为，多研读史学名著和史家学术论文不失为一种可行的方法，也是高层次的继续教育形式。
例如，教古代历史，只读几本通史类的书是远远不够的，“至少要读断代史，而且是内容丰富、评价较高的断代史著作。像讲魏晋之前，至少就应该细读王仲荦的《魏晋南北朝史》”。张元：《高中历史“三国鼎立”的教学设计与演示》，《清华历史教学》第6期，1996年3月出版。
此外，还可以从现代一些杰出的史学家传世的学术论文中，精选若干篇出来研读。阅读这些具有较高学术价值的史学名著，不但可以提高专业素养，了解学科研究前沿；而且从中可以学到提出问题、分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。
在一定的教学理论和学科专业知识基础上，教师主要应围绕课堂教学问题进行反思。反思的基本策略有以下几个方面。
1、案例研究
“所谓案例，其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事件，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述。”蔡守龙：《走向教育案例研究》，《教育理论与实践》，2003年第7期。
案例研究就是把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、探讨。案例研究的素材主要来自三个方面：一是研究自己的课堂，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；二是观察别人的课堂，从中捕捉案例；三是在平时注意搜集书面材料中的案例。
例如，张元教授为实际了解学生的历史认知能力，曾经到新竹科学园区的学校教了3个月的历史课，然后在研习会上提出实验报告。其中有如下一个课堂教学案例：张元、骆月绢：《十一岁儿童历史认知能力初探》，《清华历史教学》第5期，1995年8月出版。

在讲秦始皇焚书坑儒史实时，教师先及学生讨论，问学生“是不是大家都觉得（秦统一后）生活比以前好，比以前舒服？”“既然（有人）怀念以前，说以前好，就会批评现在，说现在不好。对不对？”“过去比较好，怎么知道过去呢？主要依靠古书的记载。现在不好，要批评，根据什么批评呢？也是古书的记载。这一点你们可以了解吗？”等等。对此，学生大都点头，表示“懂了”。可是，当教师说“如果懂了，有没有那位同学讲一遍秦始皇为什么要焚书坑儒？”只见学生纷纷摇头，还有一位女生说：“讲些什么啊？我都不懂。”

经过分析，张元教授得出如下结论：其一，学生说“了解”、“懂得”以及点头很多都是随声附和。其二，一件事情，例如秦始皇统治下的人民很苦，学生大概可以了解，但要使他们有一个明显的印象，心中留有历史图景，需要教师详加描述，仔细引导。
这个案例使我们想到，作为中学教师，教学活动在第一线，在案例研究方面，应该具有比张教授更加得天独厚的资源优势，就看教师怎样对待了。
需要指出的是，教师在开展案例研究时，所选择的案例应具有真实性、典型性、完整性、创新性、启发性。案例研究质量的高低取决于对案例反思的深度。对高中历史教师来说，案例反思包括分析案例、概括案例、解释结论等思维活动。分析案例的关键是找出分析的标准或依据，然后剖析成功解决教学实践问题的各种影响因素，并区分出主要因素和次要因素。概括案例就是从具体教育事件中归纳出结论。这些结论或者是教师在教学实践过程中已经认识到并加以具体运用的既有理论，或者是教师在实践基础上提出的新的假设。解释结论是指无论何种结论，教师都必须紧密结合案例对其进行合符逻辑的解释和论述。
2、观课
“观课”又称“课堂观察”，在很大程度上及我们常说的“听课”类似。不过，传统的听课目的比较单一，而且听课之后几乎没有什么评论。而观课作为一种教育研究范式，是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是同事互助观课，不含有考核或权威指导成分，自由度较大，通过相互观察、切磋和批判性对话有助于提高教学水平。
例如，一位研究者在昆明某中学一堂历史课上做的观课笔记就颇值得借鉴。观课者对课堂中的教师（王老师）和学生进行细致的观察，留下非常详细、具体的“现场记录”，并作了“评注”。比如，“现场记录”描述道：“当讲到商鞅变法的故事时，王老师非常地投入，在教室里移动。……学生明显地完全被她的讲述吸引。但在谈到商鞅变法的内容时，学生的反映不是很积极，看上去有点疑惑，而且七八个同学有注意力分散的表现”。接着，观课者在旁边评道：“商鞅变法的内容是课文的一个重点和难点。王老师在投入的讲解时，忽略了学生的反映，没有在重点难点上给予充分强调”。对于王老师向学生的提问，观课者评道：“我感觉王老师在提问上有设计有技巧，但对学生的回答，王老师的反应比较单一，缺少评价、追问和很明确的鼓励。”陈瑶：《课堂观察指导》，北京：教育科学出版社，2002年版，第201-205页。

观课，教师具有最佳的研究条件。但只有经过详细全面的观察和认真的思考，观课才能达到目的。当然，课后，观课教师应及授课教师及时进行对话及交流，推动教学策略的改进。
3、课后小结及反思札记
课后小结及反思札记，就是把教学过程中的一些感触、思考或困惑及时记录下来，以便重新审视自己的教学行为。过去，人们往往重视课前的备课，对于课后的小结及反思，则较少受人关注。
其实，平常历史教学中需要教师课后小结、反思的地方太多了。以历史课为例，“编演历史剧”是新课程提倡的多样化教学形式之一，这种教学形式对促进学生理解历史有帮助吗？扬州中学王雄老师从网上阅读到台湾《清华历史教学》杂志刊登的“戊戌变法”一课的教学设计，其中有个可行性较强的剧本《去留肝胆两昆仑》。王老师将它下载后，印给班上每一个学生，让他们自由组合，排演这个历史剧，并告诉学生可以增加一些情节，也可适当增加演员，如康有为、袁世凯、慈禧太后等。学生很快组成几个小组，他让同学们课余时间排练，不要太讲究道具及服装，也别花过多的时间。一周后，同学们在课堂上演出，结果印证了这种教学形式的积极作用。事后，王老师在“反思札记”中写道：王雄：《一堂热烈的历史课》，《清华历史教学》第12期，2001年9月出版。

这一天像过节一样，学生兴奋而不断高涨的情绪也影响着我，不过，我在观看之余想的最多的还是老问题“这种方法能够促进学生理解吗？”答案是肯定的。在他们排演之际，不仅十分重视剧本，而且查阅了大量书籍资料，了解人物的个性，为了想象梁启超、康有为的讲话语气，大家还进行了讨论，最后，确定了两人讲话的共同点：广东普通话，都带有书生特点，但是，康有为的语气更沉稳，梁启超较之更有激情。那么，为什么学生能够在这种学习中爆发出前所未有的热情呢？其实，每个人的智慧都是伟大的，教师的作用在于启发学生将其智慧表现出来，而不是仅仅接受别人的知识及观念，参及历史课本剧的排演可以将对历史的理解及对历史学习的情趣完整地结合起来。

无独有偶，台湾新竹科学园区实验中学唐远华老师，从1992年起，尝试对高一学生从事历史剧教学实验。剧本以“城濮之战”、“毛遂自荐”及“鸿门宴”三件事为题材。由老师提供原始资料，学生自行补充将之编成剧本进行演出。实践下来，唐老师觉得：

（历史剧的方式）虽有达成一定效果，但也难免流于搞笑失真、时间无法控制以及难以呈现多角度的史事理解的缺失，所以最近几年改以仿效电视制作的“新闻专题报道”节目，采行另一种可行的剧场活动，藉着新闻采访报道的方式，结合问题教学法及戏剧扮演，教师学生共同参及，透过不同角度将史事清晰地呈现出来，不仅避免了纯粹由学生担纲演剧的缺点，同时可保有学习趣味，并能有效促进历史思维之发展。唐远华：《神入过去，究明表里——促进历史思维能力发展的课堂剧场教学实验》，《清华历史教学》第15期，2004年11月出版。

反思札记的撰写实际上是一种教学叙事。教学叙事来自教师的日常生活，从教学叙事中教师可以审视自己走过的足迹、倾听自己的心声，对之加工整理，就是一个个生动鲜活的教学案例。通过教学叙事进行的反思，是教师提高自身教学反思能力的一种途径。
三、做研究型的高中历史教师
（一）研究者：高中历史教师的角色定位
在新一轮高中历史课程改革中，教师角色发生了很大改变，传统的居高临下的“传道、授业、解惑”的教师角色已难以为继，代之以教师由重结论的“灌输者”变为重过程的学习“促进者”；由机械的课程“阐述者”转变为课程以及课程资源的“开发利用者”；由默默耕耘的“孤独者”转变为善于和同行交流的“合作者”。在这样的背景下，近年来出现了“教师即研究者”的呼声，即教师由传统的知识“搬运工”转变为教学活动的“研究者”。
应该说，在高中历史教师角色转变中，“教师即研究者”这个要求及高中历史课改的基本方向是一致的，它既是必然的，又是可能的。高中历史课程改革全方位地改变了历史教师的思维定势。新课程、新课标、新教材要求新教法、新学法、新评价。这6个“新”必然要求高中历史教师有新思考、新研究、新作为。我们在海南曾及高中课改实验区的部分教师进行座谈，教历史的老教师发出了“不知怎样教书了”的感叹；而有的青年历史教师则说：“刚参加工作一年就迎来了课程改革实验。这是难得的机遇，也是我面临的挑战”。这就是说，在高中历史课改面前，无论是历史教研员，还是一线历史教师都站在同一起跑线。高中历史教学是师生特定环境中共同认识历史的过程，是一项创造性的实践活动。高中历史教学改革中有许多问题等待历史教师去研究、探讨，去反思、改进，去创造及撷取。高中历史新课程改革中机遇及挑战并存的情况，凸现了科研的必要性及重要性。科研是高中历史教师专业提升的基础，科研最有利于高中历史教师自我提升和自我实现。能否成为“研究型”的高中历史教师是能否很好地进入新的教师角色的重要一环。高中历史教师成为“研究者”，使自己及高中历史新课程改革同步成长，才能体会到高中历史教学创新的乐趣，才能真正教好高中历史新课程。
（二）高中历史教师的研究方法
前面所说的教学反思其实就是一种相当重要的研究方法，除此之外，还有一些研究方法，如，经验总结、行动研究、叙事研究等。
1、经验总结
总结高中历史教学经验，是研究型教师常用的基本方法。每一位高中历史教师，在教学过程中，都会有成功的经验和失败的教训，这是重要的财富，值得珍视。高中历史教师应该注意积累教学中的点滴经验，最好随时将其记录下来，以便日后总结。例如，如何使高中历史必修课程上得生动活泼，是历史教师十分关注的问题，有的老师从内容选择、过程安排、教具使用、师生调协等方面加以总结，写出《试论高中历史必修课教学的生动性》一文。
高中历史教师要使经验上升为理论，就必须运用相关的教学理论，用较为严谨的逻辑思维使之形成有条理、有层次的教学论文。如，有的教师注意到高中历史必修课程的教材中有不少数据，恰当使用数据可以使学生对某历史现象留下清晰的印象，于是总结高中历史必修课教学中运用数据的方式、方法。还从定量分析的高度分析正确使用数据的意义，引导学生在认识和分析历史现象时，把定性分析及定量分析结合起来。这就使经验上升为理论了。由经验上升为理论，既有利高中历史教师在教学工作中亟待解决实际问题，又使自己的研究能力得到了提高。
2、行动研究和叙事研究
这两种研究方法是近年来在国外兴起并陆续介绍到国内来的。所谓“行动研究”，是指专业研究人员和实际工作者（即教师）共同参及，从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，其研究成果为实际工作者理解、掌握和运用，达到解决实际问题，改变教学行为的目的。这样就可以使“行动”及“研究”结合起来，做到“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。所谓叙事研究，亦称故事研究。叙事，即说故事，说的是教师在历史教学实践等日常生活中发生的一个个“真实的故事”。谁来叙？主要是教师本人或其他“叙述者”。他（她）要将教师在工作中遇到了怎样的问题，又是怎样解决了这个问题的整个过程“叙述”出来。通过对这整个过程的研究，来判明教师当时用的解决方法是否合理有效，是否有更好的解决方法。叙事研究的基本目的是通过以教师讲述自我的教育“故事”的方式来反思和改变教师日常的角色行为。我们认为，这两种方法有不少共同之处：都是紧密结合历史教学工作实际的；都是对历史教师的日常教学实践活动进行反思，并提高到理性的认识；都是为了改善角色行为的目的。同时，这两种研究不像其他有些研究方法那样有严格的要求和较多的限制，一般不需要立项、开题、研讨、结题、评估等“学院式”、“正规化”的一套程序和诸多环节，题目可大可小，人员可多可少，研究可分可合，文章可长可短，特别适合研究型历史教师掌握和运用。下面就是一个历史教师进行叙事研究的案例：

我的故事
过去我觉得现在的学生素质差，没有能力从事研究性学习。但有一次偶然事件改变了我的看法。那是在讲述《伟大的历史转折》一课时，我让学生列举改革开放给我们的生活带来哪些变化，学生除回答几样家用电器外，就再也举不出什么了。我又进一步问：现在农村又面临着哪些问题呢？我所在这所农村中学的学生居然没有一个人能说出一个问题！而那时在我国有些地区耕地荒芜，农民负担过重，粮食价格太低等问题正成为社会的焦点。
这使我深深感到，我们的教育及现实生活离得太远，难怪学生没有兴趣。如果我是学生，也会一样。于是，我布置了作业：调查自己所在的乡村，写一篇报告。报告必须包括以下内容：①改革前的农村面貌。②改革后有哪些变化？③你所在的乡村现在面临哪些问题？④如果你是一个乡长或村主任，请制定一个发展本乡村的三年计划。三周后，学生交的作业使我大为惊喜，不仅内容丰富，而且许多发展农村经济的蓝图是我这个老师在办公室想不出来的。所以，我们应当适当让学生参加社会实践，接触生活。其实，学生对研究性学习是有兴趣的，关键是我们引导不够，对学生缺乏信心。

值得一提的是，行动研究、叙事研究及前面所说的案例研究相比较，三者在强调历史教师的反思能力及其在教师专业发展中的作用方面是一致的。
（三）高中历史教师的重要研究途径——校本研究
研究型高中历史教师的研究途径以校本研究为主。所谓“校本”，即“以校为本”之意。“以校为本”就是以学校为基地。“校本研究”，简单地说，就是以学校为基地，以研究型教师为研究主体，专业研究人员共同参及的教育教学研究。校本研究是研究型高中历史教师成长的必由之路。
研究型高中历史教师的校本研究具有以下几个基本特点：（1）实践性是校本研究最根本的特征。校本研究是一种实践性研究，实践既是研究的对象，又是研究的归宿。（2）校本研究强调的是基于“问题”的研究。这些问题是直接从高中历史教学的实践中产生的，直接服务于高中历史教学的实际。（3）历史教师是校本研究的主体，历史教师即研究者。
研究型高中历史教师校本研究的重点可概括为：“为了教学”、“关于教学”、“教学中”。“为了教学”是指历史教师的校本研究不在于验证某个历史教学理论，而在于“改进”解决历史教学中的实际问题，提升历史教学工作的效率，实现历史教学的内在教育价值。“关于教学”是指校本研究主要是研究历史教学之内的问题，而不是其他。“在教学中”是指校本研究，就在日常高中历史教学中发现问题和解决问题，而不是让研究型教师将自己的日常历史教学工作放到一边，到另外的地方专门去做研究。请看下面这个案例：

在一个高中课改实验区，有一位中年历史教师非常想改变原有的教学方式，在每一课都设计一个讨论的问题，如“知识分子是国家的财富，秦始皇不是不知道文武兼治的道理，但秦始皇却为什么要‘焚书坑儒’，残害当时的儒生呢？难道秦始皇不重视知识分子吗？”等，期望及学生进行互动式的教学交流，这个出发点是好的。可结果呢，在她所任教的班级里，每当教学进行到这个互动式的讨论时，几乎没有学生积极地参及讨论，课堂气氛异常沉闷，这位教师特别着急，想方设法启发学生参及讨论，可是参及讨论的学生还是寥若晨星。这位教师感到非常苦闷。
应当说这是一个带有普遍性的问题。从这一实际问题出发，这位教师提出了“如何引导学生参及课堂讨论的问题研究”的问题。学校领导和同组的历史教师认真分析造成这一现状的原因，认为是：“学生习惯于接受式的学习方式而教师急于采取探究式的学习方式之间的矛盾”所造成的，解决的方法是激发兴趣、创造氛围、基于史实、耐心引导、及时激励、疑问共探，经过半年多时间的努力，这种互动式的教学方式终于成为了教师及学生都共同认可并喜爱的一种教学方式。

研究型高中历史教师校本研究的另一重点是校本课程的开发。校本课程开发是指学校在具体实施国家课程、地方课程的前提下，根据本校的实际情况和学生需求，通过及他人的合作，采用选编、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，在校内实施的课程。在高中历史学科校本课程的开发中，历史教师是开发的真正主体。
研究型高中历史教师的校本研究包含教师个人、教师集体、专业研究人员三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一体关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究三种基本力量，缺一不可。
（1）自我反思。自我反思是开展校本研究的基础和前提。高中历史新课程非常强调教师的自我反思，在历史课程目标、课程结构、课程内容以及实施及评价方式等方面表现了对教师开放性的态度，教师既是教学的实践者，又是教育理论的思考者及建构者，这对高中历史教师提出了挑战，为了成功推进高中历史课程改革，教师必须转变传统的教学方式，创造性地实施新课程，成为“反思型”教学实践者。实践证明，高中历史课程实施中教学及研究相结合，教学及反思相结合，是高中历史教师成为“研究型”教师的必要过程。
（2）同伴互助。校本研究常常体现为一种集体协作，体现为教师作为研究者相互之间的合作。因此，校本研究要加强高中历史教师之间在历史课程实施等教学活动中的专业切磋、协调及合作。比如，可采用“师徒结对”的方式展开同伴互助，即研究型高中历史教师通过及历史学科特级教师、学科带头人和骨干教师结对子、签订师徒议定书，确定师徒或协作关系，进行传、帮、带，双方明确职责、任务，彼此在互动、合作中成长。
（3）专业引领。研究型高中历史教师在实施历史新课程中遇到的各类问题往往会感到困惑，找不到解决问题的方法，这就需要专业研究人员（包括历史教研员、大学历史教师以及本校和其他学校的优秀历史教师）的指导和帮助，对高中历史教师来说，应积极参及由各级教研部门、学校组织的，有专家引领的各种历史教学研究活动，如，学术专题报告、教育理论学习辅导讲座、教学现场观摩指导以及教学专业咨询（座谈）等，使自己的问题能及时