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《比较初等教育》第二次网上辅导

从第三章开始, 我们围绕一些初等教育中的专题来开展学习活动, 主要选取了初等教育制度、 初等学校的课程、 教学、 德育、 学校管理, 以及教师这几个专题来学习。在第三章中, 我们主要是关注初等教育学制和初等教育的行政管理体系两方面。初等教育制度往往与一个国家的政治、 经济、 文化和历史发展等因素有关。我们先分别了解美国、 英国、 法国、 德国、 日本等五个国家的初等教育学制以及它们的初等教育行政体系, 然后来要分析和掌握世界初等教育制度发展和改革中的一些共同趋势。
在了解美国等国家初等教育学制和教育行政体系时, 我们能够把握住这些国家在教育行政体系上所呈现出来的特点, 例如, 作为联邦制国家的美国, 不存在全国统一的教育制度。在教育行政制度上最基本的特点之一就是高度的地方分权。其教育行政管理体系主要分为联邦、 州和地方三个层次。由于教育权限属于各州, 这就使得美国的各州之间的教育制度上存在着较大的差异性。一般来说, 实施初等教育的机构是小学, 小学的学制大都为6年, 也有一些州的小学学习年限为8年。招收6岁的儿童。在升留级制度上, 一般按照儿童的年龄。但为了满足儿童个体发展的需要, 也出现了许多灵活的、 根据儿童认知发展水平的升级制度。
长期以来, 英国教育行政体制的最大特点就是中央、 地方、 学校和教师等在管理上互相形成的一种”伙伴”关系。英国的现行学制是依据1944年教育法而确定的。在英格兰和威尔土, 初等教育, 一般招收5岁到11岁的儿童, 初等教育机构一般由幼儿学校( 招收5—7岁的儿童) 和初级学校( 招收7—11岁的儿童) 两个阶段组成。
在法国, 实行的是高度中央集权化的教育行政管理, 其教育行政体系包括横向的教育行政、 教育咨询、 教育督学的三个系统以及纵向的中央、 学区、 省三个层次。其小学教育属义务教育( 6¬—16岁) 的初级阶段, 年限为5年, 在各年级的称谓上与我们不同, 预备阶段( PC, 第1年, 6岁) , 初级阶段( CE1、 CE2, 第2、 3年, 7、 8岁) , 中级阶段( CM1、 CM2, 第4、 5年, 9、 10岁) 三个阶段。
在教育行政管理上, 日本采取的是中央与地方相结合的管理方式。文部省是日本教育行政的最高机关。在学制上相对来说较为统一, 学习年限为六年, 招收年满6岁的儿童。
从这些国家以及我们没有列举的许多国家的初等教育制度的发展和改革来看, 我们要关注的是这样一些问题。
就初等教育学制来说, 涉及学习年限、 入年龄、 学校衔接、 办学体制等问题。在学习年限上, 大多数国家的初等教育往往是4～6年, 也有一些国家和地区的初等教育学习年限为8年, 甚至于 。, 一些国家的初等教育学习年限呈现出缩短趋势, 一些国家保持不变, 而一些国家则在一定范围的学习年限中徘徊。就当前来看, 各国接受初等教育的起始年限大多为6岁左右, 但从历史发展的角度来分析, 则能够发现, 初等教育的入年龄上存在着逐渐下降的趋势。苏联、 俄罗斯、 德国、 中国等国家的初等教育入年龄上都呈现出这种趋势。
在追求初等教育质量的提高过程中, 将初等教育视为一个人所接受的完整的教育历程中的一个阶段已成为许多国家所认同的一个观念, 这样, 初等教育的质量就不但仅涉及初等教育本阶段的问题, 而且涉及到其前后所衔接的教育阶段, 如何实现这些教育阶段之间的良好衔接, 成为各国初等教育制度改革中必须考虑的一个问题。一些国家对初等教育和学前教育的学习阶段进行了重新划分, 加强小学和学前教育机构的合并或联系。在小学和初中的衔接问题上, 许多国家都先后取消了小学升初中的升学考试, 采取就近入学的方式、 或开办一贯制学校等措施来实现初等教育与中等教育第一阶段的衔接。
在许多国家中, 初等教育的办学体制也发生的类似的变化, 在保证公立教育机构的前提下, 鼓励团体、 个人等开办学校, 以满足人们对初等教育的各种需要和提高初等教育的质量。
在教育行政管理上, 许多国家也呈现出一些共同的改革方向, 主要有两种趋向, 一是原来实行分权制的国家纷纷采取多种措施来加强国家对教育的控制和管理, 以保证整个国家的教育能保持一定的质量水平上, 而另一种趋向则是原来实行高度集权的国家, 则在教育管理上开始部分分权, 赋予地方更多的教育自主权, 以便调动地方的积极性, 使教育改革能有效地进行。
在第四章的学习中, 我们主要了解美国等一些国家初等学校课程的现状与改革, 重点是要理解和掌握影响初等学校课程改革的因素以及现代初等学校课程改革的一些共同趋势。
在学习这一章时, 先了解一下各国初等学校课程的大致概况, 然后着重学习和分析现代初等学校课程在改革上所呈现出的一些共同趋势, 在理解这些共同趋势的同时, 我们还能够结合我们自己国家初等学校课程改革的状况来理解和把握。
就初等学校课程改革及其共同趋势来说, 我们主要把握在课程管理、 课程结构、 课程内容上的一些变革的共同趋势。例如在课程管理的改革上, 各国采取的改革措施虽然不同, 但总的来说有两种取向。一是原来采用中央统一管理方式的国家逐渐出现课程管理权力的分散, 增加课程管理的分权; 二是原来采用分权的课程管理方式的国家开始采用统一课程管理的模式, 增强课程管理上的统一性。
在初等学校课程结构的改革上, 呈现出”综合化”的趋势。特别是一、 二年级的课程结构上, 这种”综合化”的趋势更加明显。
在初等学校课程结构的发展过程中, 课程的综合和分科是初等学校课程结构改革中的两种取向。一些国家初等学校课程结构在综合和分科的发展上呈现出钟摆现象, 在法国初等学校课程的变革过程中, 这一点尤为明显。在德国初等学校课程结构的改革中, 这种综合和分科的追求也存在着波动, 在不同的州, 对于初等学校课程结构的综合和分科也持不同的观点。
在中国初等学校课程改革中, 初等学校课程结构在保证分科课程的基础上, 重视综合课程的设置, 自然、 社会、 ”综合实践活动”等都体现了课程的综合化趋势。在低年级的课程结构中, 综合化的趋势更加明显。
在初等学校课程中, 设置综合课程是许多国家初等学校课程结构改革所采取的一个措施。例如综合化的科学课程、 社会课程, 也有独立设置的综合课程, 例如日本小学中的”综合学习时间”, 中国的”综合实践活动”和”研究性学习”。
在初等学校课程改革中, 课程内容的改革是其主要的组成部分。各国初等学校课程内容的改革主要体现出不断现代化的趋势, 主要表现为注重科学技术启蒙教育和更新课程的内容、 注重信息技术的教育以及注重基础学科的改革。
在学习这一章中, 我们还要掌握和理解影响初等学校课程改革的主要因素有哪些, 这为我们更深入地理解和实施我们的课程改革具有很大的价值。这些因素包括人类社会的发展、 各地区的教育传统、 教师以及课程改革政策等等。其中, 人类社会发展中的一些共同变化, 对各国的初等学校课程提出了改革上的共同要求; 而某一地区和某一国家的文化教育传统又使得各国初等学校课程改革又有所不同; 教师对于初等学校课程改革来说, 是影响课程改革目标是否达成的重要因素; 国家和政府所制定的课程改革政策则是初等学校课程改革实施的有利的支持系统。
第五章关于初等学校教学的比较, 主要是要了解世界主要国家初等学校的教学现状及其改革; 理解初等学校教学改革的新理念; 掌握主要的教学方法及教学改革的共同趋势。其中重点是要搞清楚和把握初等学校教学改革的共同趋势。
初等学校的教学是实现初等学校教育目标和课程目标的主要途径。在何种教学理论指导下, 采用怎样的教学方法和手段等都直接影响着初等学校教学工作的质量。因此, 各国在进行初等学校教育改革过程中, 教学改革是其中重要的组成部分之一。各国教学论专家和学校的教师都不断地、 积极地投入到教学改革中, 使初等学校的教学能更好地为实现初等学校的教育目标和课程目标所服务。
从第二次世界大战后, 随着人类科学技术的不断发展以及各国对教育改革的关注, 使得初等学校的教学改革也不断出现。在各种教学理论的指导下, 各种新的教学方法得以采用, 现代信息技术的发展也使初等学校的教学手段不断得到更新。这些都导致初等学校的教学更加适应儿童发展的需要、 更加适应社会发展的需要, 以及更加能体现人类科学技术的新发展。
在各国初等学校的教学改革中, 有多种教学理论指导, 教材上主要例举和分析其中的发展性教学理论、 掌握性教学理论和建构主义学习理论。在长期实验的基础上, 赞科夫构建起注重儿童”一般发展”的发展性教学理论。发展性教学理论的指导思想是: 从对学生的一般发展取得最大限度效果的角度出发来改革小学教学。掌握学习理论是20世纪60年代末美国心理学家和教育家布卢姆提出的一种教学改革理论。这种教学理论强调教学应该面向全体学生, 并相信只要时间充分、 教学方法得当, 绝大多数的学生能够达到掌握学习的水平。
建构主义学习理论是近20年所兴起的一种新的认知理论。不同流派的建构主义者在对知识的看法上具有共同之处。建构主义者都强调学习活动不是教师向学生传递知识, 学习是学生根据外在的信息, 经过自己的背景知识和经验来建构自己知识的过程。在这个学习过程中, 学生不是被动的信息接受者, 而是一个主动对外在信息进行选择和加工的人。每一个学习者都会基于自己原有的经验对新的信息进行选择和编码, 在头脑中建构起自己对这一信息的理解, 学习者原有的知识会因新的信息和经验的进入而发生改变。
在建构主义教学中, 师生关系发生了巨大的变化。教师的任务在于设计教学环境、 组织和指导学生进行学习, 促进学生完成建构知识的过程等等。
在初等学校的教学改革中, 教学组织形式的改革上呈现出”个体化”的趋势。班级授课制虽然在普及教育上具有很大的价值, 但这种教学组织形式不利于教师对学生个人发展的关注。在强调教学质量的现代小学教学改革中, 如何使教学活动更加有利于儿童个体的发展是各国初等学校教学改革所关注的一个共同问题。改变教学组织形式, 使教学更加有利于儿童个体的发展以成为许多国家初等学校教学改革中的重要内容之一。
缩小班级规模、 减少班级学生人数是各国初等学校教学改革中所采取的一个共同措施。美国、 法国、 德国、 俄罗斯等国家都逐渐地缩小初等学校的班级规模, 以期提高初等学校的教学质量。中国的一些省市从20世纪90年代起也开展了缩小班级规模的”小班化教学”实验。
在各国初等学校教学组织形式的改革中, 各种个别化教学组织形式出现。这些个别化的教学组织形式, 其目的在于促进儿童在各自原有的基础上得到更充分的发展, 在于促进儿童的个体发展。例如美国的小队教学( team teaching) 、 日本的初等学校推行的一种”一课多师”制等等。
随着人类科学技术的不断发展, 各国不但要求改革初等学校的课程内容, 而且相应地对初等学校的教学方法也提出了改革要求。虽然各国教育家们在初等学校教学方法改革上提出了各种新的教学方法, 但其中存在着共同之处, 那就是儿童的学习过程越来越受到重视, 许多国家初等学校教学改革中所出现的新教学方法往往都是从有助于儿童完成其学习过程出发来创立的。如美国心理学家布鲁纳所倡导的”发现教学法”、 美国哈佛大学教授兰•本达所创立的”探究－研讨教学法”、 日本教育家提出的”解决课题教学法”、 保加利亚教育家提出的”暗示教学法”, 以及在建构主义学习理论影响下所产生的”抛锚式教学法”、 ”支架式教学法”、 ”随机进入教学法”等等, 都致力于如何围绕儿童的学习来组织教学活动, 以更好地促进儿童自主学习。
由于语文、 数学、 科学等课程是初等学校课程中是基础性课程, 因此, 这些课程的教学往往受到许多国家教育界的重视, 这些课程的教学改革也频繁出现。语文、 数学、 科学等课程的教学改革是初等学校教学改革中的重点。
道德教育是世界初等教育的一个重要组成部分。20世纪八、 九十年代以来, 各国纷纷制定了适应21世纪发展要求的基础教育改革方案。在这些改革方案中, 道德教育处于重要地位。