教育心理学基本知识及重点自己整理.docx

教师资格证-教育心理学
教育心理学概述
1、 教育心理学：教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。P2
2、 加涅〔美国〕提出的学习过程模式〔信息加工模式〕p5
（1） 动机阶段——预期
（2） 选择阶段——注意、选择性知觉
（3） 获得阶段——编码及存入
（4） 保持阶段——记忆存储
（5） 回忆阶段——检索
（6） 概括阶段——迁移
（7） 作业阶段——反响
（8） 反响阶段——强化
3、 学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。
学习与教学的过程：学习过程〔核心内容〕、教学过程、评价与反思过程。P6图
4、 教育心理学开展历史——西方p7
（1） 初创时期〔20世纪二十年代以前〕
（2） 开展时期〔20世纪20年代到50年代末〕
（3） 成熟时期〔20世纪60年代到70年代末〕
（4） 完善时期〔20世纪80年代以后〕
² 初创时期：
美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本?教育心理学?专著，是教育心理学的里程碑，是教育心理学的开山鼻祖，有“教育心理学之父〞之称。
5、 教育心理学开展历史——东方p9
（1） 第一阶段：20世纪初到1949年新中国成立之前
（2） 新中国成立到文化大革命开场
（3） 文化大革命完毕至今
（4） 初创时期：
² 第一阶段：
我国出版的第一部教育心理学著作是1908年由房东岳译日本小原又一所著的?教育实用心理学?。
1924年，廖世成编写了我国第一本?教育心理学?教科书。
6、 教育心理学的学科性质：p11
从学科作用看，教育心理学是一门理论性与应用性兼备的学科，并以应用为主。
从学科性质看，教育心理学是一门兼有自然科学与社会科学性质的中间学科。
7、 学习教育心理学有什么意义？p12
（1） 增强对学校教育过程与学习过程的理解。
（2） 教育心理学知识是所有教师的专业根底。
（3） 有助于科学的总结教育教学经历。
（4） 提供了学校教育、教学改革与研究的理论与方法根底。
8、 教育心理学的研究原那么：p14
（1） 客观性原那么
（2） 开展性原那么
（3） 理论联系实际原那么
（4） 教育性原那么〔教育性原那么是指在实验过程中应该对被试产生积极的影响，要防止对被试的身心开展产生伤害。〕
9、 教育心理学的研究方法：p15
观察法、实验法、调查法、行动研究法。
10、 观察法：
是有目的、有方案地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序作出详尽的记录，然后进展分析处理，从而了解、判断其心理活动的一种方法。
² 根据观察者与被观察者的关系分为参与观察与非参与观察。
11、 实验法：
是按照研究目的，有方案地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试者的心理活动，从而进展分析研究的方法。
² 实验法分为实验室实验法与自然实验法。
² 自然实验法：是在日常生活背景下，对人的活动中的某些条件、活动程序加以控制或改变来研究人的心理活动规律的方法。
12、 调查法，包括谈话法、问卷法。
13、 行动研究法：就是以解决实际问题为目的的研究，旨在创造性地运用理论解决实际问题。
² 行动研究的根本环节：方案、行动、观察、反思。
中小学生心理开展与教育
1、 心理开展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。P21
2、 心理开展四个根本特征：p21
连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性，差异性。
3、 人的心理开展划分8个阶段：p22
乳儿期〔0——1岁〕，
婴儿期〔1——3岁〕，
幼儿期〔3——6岁〕，
童年期或学龄期〔6、7——11、12岁〕，
少年期或学龄中期〔11、12——14、15岁〕，
青年早期或学龄晚期〔14、15——25岁〕，
成年期，
老年期。
4、 关键期〔康拉德·劳伦兹〕：p23
定义：儿童心理开展的关键期是某些行为或心理机能在开展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的适当条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的开展产生难以挽回的影响。
启示：我们应该抓住关键期的有利时机，及时进展恰当的教育，就能收到事半功倍的效果。但是不能认为儿童过了某个年龄就不能进展有效的学习。
5、 认知开展的机制：皮亚杰，瑞士，发生认识论创始人。P24
6、 图示：个体对世界的知觉、理解与思考的方式。
7、 同化：个体将环境因素纳入已有的图示中，以加强与丰富主题的动作。〔也就是说，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用一有的图示或认知构造把刺激整合到自己的认知构造中，这就是同化。〕
8、 顺应：就是个体改变自己的动作以适应客观变化。〔即当有机体不能利用原有图示承受与解释新的刺激情境时，有机体就会对自身原有图示做出相应的改变，以适应新的情境。〕
9、 认知开展的阶段：p25
（1） 感知运动阶段〔0——2岁〕：
儿童的认知活动仅限于感知活动，通过感知运动图示与外界发生相互作用。
具体特征：表现为初期儿童刚刚能区分主题与客体；中期儿童从对事物的被动反响到主动探索，智力已先于语言发生；到后期有了表象，获得了“客体永久性〞。
（2） 前运算阶段〔2——7岁〕：
这一阶段的儿童由于已经掌握了口头语言，开场从具体动作中摆脱出来，凭借表象在头脑中进展“表象性思维〞。
思维特征：思维的单向性，思维的刻板性，不可逆性，自我中心等。儿童还没有获得物体守恒的概念。
（3） 具体运算阶段〔7——11岁〕：
这一阶段的儿童认知构造中已经具有了抽象概念，因而能够进展逻辑推理。但仍需要具体事务的支持。
思维特征：多向思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理等。思维的可逆性，其标志是守恒观念的形成。
（4） 形式运算阶段〔11——16岁〕
又称命题运算阶段。思维已脱离具体事务束缚，吧内容与形式区分开来，开场相信形式推理的必然效力。
思维特征：认识命题关系；进展假设—演绎推理，即不仅在逻辑上考虑现实的情境，而且能够根据可能的情境〔假设的情境〕进展思考；具有抽象逻辑思维，即能够运用符号进展思维；思维此时已经具有了可逆性、补偿性与灵活性等。
10、 皮亚杰认知开展阶段论p26
（1） 特征：不必按顺序、根底构造、连续整合
（2） 根据儿童思维开展的连续性与阶段性特点，启发我们：
① 以新的角度来认识儿童认知开展阶段的划分标准；
② 在不同的开展阶段，由于认知构造的不同，认识是以不同性质的方式获得的；
③ 辩证的对待认知开展阶段与学习的关系。
11、 最新开展区：维果斯基，苏联。P27
12、 最近开展区：
指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能到达的解决问题的水平与单独解决问题所到达的水平之间的差异，实际上是两个邻近开展阶段间的过渡状态。
13、 维果斯基提出的最近开展区概念说明了什么？P27
指出了教育者不能只看到儿童已经到达的水平，更应看到仍处于形成的状态与正在开展的过程。教育不能只适应儿童开展的现有水平，而应实行最近开展区。教学首先必须建立在开场形成的心理机能的根底上，同时又应“走在开展的前面〞。
14、 人格：p28
又称个性，是指决定个体的外线行为与内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的总与心理特征。
15、 人格开展的阶段理论：弗洛伊德的精神分析理论；埃里克森的人格开展阶段论。
16、 精神分析理论：弗洛伊德，精神分析学派创始人。
弗洛伊德认为人格构造由本我、自我、超我3局部组成。
他把人格开展分为5个时期：口腔期；肛门；性器期；潜伏期；生殖期。
17、 埃里克森的人格开展学说〔心理社会开展理论〕：p30
既考虑到生物学的影响，也考虑到社会、文化因素。他认为，在人格开展中，逐渐形成的自我过程，在个人与其所处环境的交互作用中起着主导与整合作用。
18、 自我意识形成与开展或分为8个阶段，顺序由遗传决定：
（1） 婴儿期 〔岁〕： 根本信任感对根本的不信任感。
（2） 儿童早期〔1.5——3岁〕： 自主感对羞耻感与疑心感。
（3） 学前期 〔3——6、7岁〕： 主动感对内疚感。
（4） 学龄期 〔6、7——12岁〕：勤奋感对自卑感。
（5） 青年期 〔12——18岁〕： 自我同一性角色混乱。
（6） 成年早期： 亲密感对孤独感。
（7） 成年中期： 繁殖感对停滞感。
（8） 成年晚期： 自我调整与绝望期的冲突。
19、 自我意识：P32
定义：是个体对自己以及与周边事物的关系的意识。
包括三方面：自我认识，自我体验，自我监控。
个体自我意识的开展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
20、 认知方式：p33
又称认知风格，指个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维与解决问题等认知活动中加工与组织信息时所表现出的独特而稳定的风格。
21、 常见的认知方式：
场依存与场独立〔美国，威特金〕
冲动型与沉思型〔沉思与冲动反映了个体在信息加工、形成假设与解决问题过程中的速度与准确性〕
等p33
22、 学习风格：p34
是学习者特有的认知、情感与生理行为，它是反响学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反响的相对稳定的学习方式。
23、 智力差异主要表现在：p35
智力水平、智力类型、智力表现早晚以及性别上的差异。
24、 多元智能理论〔美国，霍华德·加德纳〕p36—p37
智能种类：
① 语言智能 ②数理逻辑智能 ③空间智能 ④身体运动智能
⑤ 人际交往智能 ⑥内省智能 ⑦内省智能 ⑧自然观察者智能
理论观点：
加德纳认为每一种只能在人类认识世界与改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。
每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这8中以上智能，环境与教育对于能否使这些智能得到开发与培育有重要的作用。
这种智能不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的开展规律并使用不同的符号系统。
我们很难找到一个适用于所有人的统一评价标准，来评价一个人的聪明与否。
教育与指导必须根据只能开展的轨迹来评价，以准确地了解学习者的只能状态为先决条件，评价在教育中扮演中心角色，只有适合学生的特定开展阶段才能使学生获利。
传统教育实际上是过分强调了语言智能与数学逻辑智能，否认了其他同样为社会所需要的只能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认与开发，造成他们中相当数量的人虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题的教育弊端，是人才的极大浪费。
25、 性格：p38
指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化的行为方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
26、 分析性格特征差异的4个方面：p39
对客观世界的态度；
性格的理智特征；
性格的情绪特征；
性格的意志特征。
27、 性格类型：p39指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。
根据人们对事物的反响方式，可以把人的性格分为外倾性与内倾型；
在人与人相互作用关系中，人的性格又可以被分为独立型与顺从型。
第一章 学习的根本理论
1、 学习：p42
指人与动物在生活过程中，凭借经历而产生的行为或者行为潜能的相对持久的变化。
2、 巴甫洛夫的经典型条件反射根本规律：获得与消退； 刺激的泛化与分化。P46
3、 桑代克的尝试错误说：
常识错误学习的根本规律p48：
效果律； 练习律； 准备律。
4、 斯金纳的操作性条件反射理论：p49
斯金纳的操作性条件反射理论的根本观点：
斯金纳将不同的行为分为两类：应答性行为；操作性行为。
5、 斯金纳的操作性条件反射强化理论：
强化：但凡能够提高反响概率或者反映发生可能性的手段，可以称为强化。
强化可以分为正强化与负强化两种：
正强化：指个体在做出某种反响之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反响再次发生的概率增加。
负强化：指个体在做出某种反响后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加。
6、 认知学习理论：p5158
（1） 苛勒的完形顿悟说〔格式塔心理学派〕；
（2） 托尔曼的符号学习理论；〔认知地图；未获得强化之前学习已经出现，只不过未表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。〕
（3） 布鲁纳的认知开展学习理论；
（4） 奥苏泊尔的有意义承受学习理论。
7、 布鲁纳的认知开展学习理论：p54
（1） 学习观：
1) 人之生长与表征理论
2) 学习的实质是主动地形成认知构造
3) 学习包括获得、转化与评价三个过程
（2） 教学观
1) 教学的目的在于理解学科的根本构造
2) 提倡发现学习
3) 学科根本构造的教学原那么：动机原那么；构造原那么；程序原那么；强化原那么。
8、 学习的分类〔奥苏泊尔的有意义承受学习理论〕p56
根据学习的性质及其与认知构造中原有观念的联系，把学习分为意义学习与机械学习。
根据学生获得知识的方式，把学习分为承受学习与发现学习。
9、 意义学习：符号所代表的新知识与学习者认知构造中已有的适当观念建立起非人为的与实质性的联系。
10、 意义学习的条件：p56
有意义承受学习的三个条件：
第一， 学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有知识构造联系起来。这种联系应该是实质性的与非人为的，也就是说，这种感觉“联系〞不能是一种牵强附会或靠机械背诵的。
第二， 学习者必须具有意义学习的“心向〞。
第三， 学习者要把新学习材料与原有的认知构造结合起来，是之发生联系。
〔书上：
客观：意义学习的学习材料本身具有逻辑意义。
主观：在学习者的认知构造中必须具备恰当的知识，新旧概念的区别程度。
学习者要有学习的心向。
学习者必须积极主动的使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用。〕
11、 承受学习的教学过程中，需要遵守两个原那么：p57
渐进分化原那么。〔渐进分化原那么指教材的成现货课堂教学内容的组织安排，应该遵循从一般到具体、从整体到个别、按层次渐进分化的原那么。〕
综合贯穿原那么。〔综合贯穿原那么指在组织安排教材时，除了从纵的方面遵循由一般到具体的渐进分化原那么外，还要有意识地从横的方面将新旧知识密切联系起来，加以组织、整合、协调，融会贯穿。〕
12、 “先行组织者〞教学策略〔奥苏泊尔的有意义承受学习理论〕p57—58
先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括与综合水平高于学习任务，并且与认知构造中原有的观念与新的学习任务相关联。
13、 建构主义学习理论的两种不同倾向：p58
个体建构主义；社会建构主义。
14、 建构主义学习理论的根本观点：p59
知识观；学习观；学生观；教学观。
15、 知识观：
建构主义认为，知识不是对显示的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案。
知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着知识者对何种知识有同样的理解。因为对知识的理解，还需要个体基于自己的知识经历而创立，还要取决于特定情境下的学历历程。
16、 学习观：学习是由学生自己建构知识的过程。
17、 学生观：
学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。
他们还是会基于以往的经历，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
教学不是知识的传递，而是知识的处理与转换。
18、 建构主义学习理论的应用：p60
支架式教学；情境教学；探究学习；合作学习。
第二章 学习动机
1、 动机：指引起与维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。P62
2、 动机的功能：
激活功能；指向功能；强化功能。
3、 学习动机p62：
指激发个体进展学习活动、维持以引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的内在过程或内部心理状态。
4、 学习动机的根本成分：学习需要与学习期待。
5、 学习动机的种类：p63
根据学习动机的动力来源，分为内部学习动机与外部学习动机。
认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力。〔奥苏伯尔〕
6、 学习动机与学习效果的关系p64
学习动机影响学习效果。而现实生活中学习动机与学习效果不一定是一致的。
动机与效果的关系不是直接的，而是间接的。
学习动机是以行动为中介来影响效果的。
结论：学习动机影响是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但不是唯一的条件。
因此，教师在教学过程中不但应重视激发学习动机因素，同时还应针对具体情况进展具体分析，注意改善学生的主客观条件，以便使二者保持一致。
7、 强化理论：p65
（1） 美国，斯金纳，把强化分为正强化与负强化。
（2） 美国，班杜拉，将强化分为3种方式：
1) 直接强化，如惩罚与奖励就是常见的两种形式；
2) 替代性强化，即通过一定的典范来强化相应的学习行为或学习行为倾向。
3) 自我强化，即学习者根据一定的评价标准进展自我评价与自我监视来强化相应的学习行为。
8、 马斯洛需要层次理论：p65
这是开展自身的潜能，实现理想的需求。
它是一种追求个人能力极限的内驱力。
它包括内部尊重，如自尊、自助与成就感；
外部尊重，如地位、认可与关注等。
社交需要，指被接纳与归属感。友谊、爱情、交流的需求也在这一层。
这一层是指人们保护自己身体与情感不受侵害的需求。
这一层是指人们为了生存的目的所需求的食物、水、住所等几方面的生理需求。

9、 成就动机：p67〔由麦克里兰与阿特金森提出〕
是在人的成就需要的根底上产生的，他是鼓励个体对自己所认为重要的或有价值的工作乐意去做，并努力达成完善地步的一种内部推动力量。
阿特金森做了进一步提炼与扩大。
他认为成就动机由两种有相反倾向的局部组成：
一种称为力求成功，即人们追求与由成功带来积极情感的倾向性；
另一种称之为防止失败，即人们防止失败与由失败带来的消极情感的倾向性。
由此会产生两种不同的人：一种称之为防止失败者，另一种称之为力求成功者。在选择任务时，防止失败者往往会选择容易完成的任务，而力求成功这那么喜欢具有挑战性的事情。
阿特金森开展成就动机理论
成就动机分为两局部
力求成功
防止失败
两种不同的人
力求成功者
防止失败者
选择任务
容易完成的任务
具有挑战性的任务
10、 成败归因理论〔韦纳〕p68
韦纳研究证明，个体对成功与失败原因的解释影响着与成就有关的行为。
韦纳归因分析表

内部的
外部的
稳定
不稳定
稳定
不稳定
不可控
能力 天资
心境 疲劳
任务难度
运气
可控
持久努力
一时努力
他人偏见
他人帮助
11、 自我效能感p69：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
12、 自我效能：班杜拉，美国，1977.
13、 影响自我效能的因素〔班杜拉〕：
（1） 成败经历；
（2） 对他人的观察；
（3） 言语劝说；
（4） 情绪与生理状态。
14、 影响学习动机形成的因素〔看书〕p70：
内部条件：
1) 学生的自身需要与目标构造；
2) 成熟与年龄特点；
3) 性格特征与个别差异；
4) 学生的抱负水准；
5) 学生的焦虑程度。
外部条件：
1) 家庭条件与社会舆论
2) 教师的典范作用
15、 学习动机的激发p74〔重点〕：
（1） 创设问题情境，实施启发式教学；
1) 熟悉教材
2) 了解学生
3) 贯彻始终
（2） 根据作业难度，恰当控制动机水平；
动机强度与学校效率的关系并不是线性的关系，而是成倒U形曲线关系。
耶克斯-多德森定律：容易，一般程度，困难
（3） 充分利用反响信息，妥善进展奖惩；
（4） 正确知道结果归因，促使学生继续努力。
1) 稳定与非稳定性维度归因；
2) 内外性维度归因；
3) 可控与不可控性维度归因。
第三章 学习的迁移
1、 迁移p80：一种学习对另一种学习的影响。
2、 学习迁移的类型p80：
（1） 根据迁移的性质来划分，可以把迁移分为正迁移与负迁移。
（2） 根据迁移的方向来划分，可以把迁移分为水平迁移与垂直迁移。
（3） 根据迁移的内容来划分，可以把迁移分为一般迁移与具体迁移。
（4） 根据迁移的学习情境来划分，可以把迁移分为远迁移与近迁移。
3、 学习迁移的作用p82：
（1） 对提高解决问题的能力有直接促进作用。
（2） 对学习毕业后的适应社会生活的间接作用。
4、 学习迁移的根本理论p84：
形式训练说；
一样要素说；
概括说；
关系转换理论；
认知构造迁移理论。
5、 概括说〔/类化说〕p87：〔贾德，水下击靶实验〕
两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同道理。
6、 关系转换理论p88：〔格式塔心理学家，顿悟〕
苛勒，“小鸡啄米试验〞证明了关系转换学习迁移理论。
迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规那么而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经历之间存在关系的结果。人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。
7、 认知构造迁移理论p89：〔美国，奥苏泊尔〕
一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知构造为中心进展的。
8、 认知构造迁移理论内容p89：
（1） 学生的认知构造是影响学习迁移的重要因素。
（2） 认知构造的主要变量及其对学习迁移的影响。
1) 可利用性及其作用
2) 可区分性及其作用
3) 稳定性与清晰性及其作用
9、 影响学习迁移的主要因素〔重点〕p91：
（1） 相似性
（2） 原有认知构造
（3） 学习的心向与定势
10、 原有认知构造对迁移的影响表现在以下几个方面：p92
（1） 学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的根本前提条件。
（2） 原有的认知构造的概括水平对迁移起到至关重要的作用。
（3） 学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进展调节、控制的元认知策略对迁移的产生有重要影响。
11、 心向与定势p92：
常常是指同一种现象，它是指由先前影响所形成的一种倾向性的往往不被意识到的心理准备状态，它将支配人以同样的方式去对待同类后继活动。
定势实在连续活动中发生的，前面的活动经历为后面的活动形成一种准备状态。
12、 定势的作用有两重性p93：〔陆钦斯，量杯实验〕
一是积极的促进作用；二是消极的阻碍作用。
13、 促进学习迁移的教学策略p94：〔重点〕
（1） 改革教材内容，促进迁移。
（2） 合理编排教学内容，促进迁移。
1) 构造化
2) 一体化
3) 网络化
（3） 改良教材呈现方式，促进迁移。
1) 从一般到个别，渐进分化。
2) 综合贯穿，促进知识的横向联系。
3) 教材组织系列化，确保从到未知。
（4） 教授学习策略，提高迁移意识性。
第四章 知识学习
1、 知识：陈述性知识、程序性知识。
2、 陈述性知识p99：
指人类心智表征事实、观念与概念的方式，由于可以用口头或书面语言的方式来陈述这种知识，故而得名。陈述性的根本单元是组块。
3、 程序性知识p100：是指导个体如何执行动作技能与心智技能的知识。
程序性知识的根本单元是产生式，每个产生式由条件与盈动两局部组成。
4、 知识学习的分类p101：
（1） 符号学习、概念学习与命题学习。
（2） 下位学习、上位学习与并列结合学习。〔重点〕p102
根据新知识与学习者原有的认知构造中的观念之间的关系分类。
1) 下位学习〔类属性学习〕：
派生类属学习；
相关类属学习。
2) 上位学习〔总括性学习〕。
3) 并列结合学习〔并列结合性同化〕。
5、 信息加工模型图：p104
环境
感觉记忆
信息丧失
短时记忆
长时记忆
信息丧失
复述

6、 工作记忆容量有限：7±2个组块p106
7、 工作记忆的教育意义〔重点〕p107：
（1） 必须给学生流出一定的时间用于复述。
（2） 由于工作记忆容量有限，每次给学生呈现的信息不能过多，不能超过工作记忆的负荷。
（3） 教授学生一些更有效的记忆策略来更好的组织信息，从而扩展工作及容量，这些策略主要包括复述与形成组块等。
（4） 形成适当的程序性知识表征也有助于客服工作记忆容量有限的问题。
（5） 鼓励学生掌握更多的北京知识，有助于提升工作记忆效能。
8、 艾宾浩斯遗忘曲线图：p109
规律是先快后慢，呈负加速型。过了相当长时间后，几乎不忘。
9、 遗忘理论的解释：p110
（1） 痕迹衰退说
（2） 干扰说
（3） 同化说
（4） 动机说
10、 干扰说：
支持干扰说的实验是倒摄抑制与前摄抑制。
倒摄抑制就是后继学习的材料对先前学习的材料的干扰作用；
前摄抑制是先前学习的材料对后继学习的材料的干扰作用。
11、 同化说：〔奥苏泊尔〕
遗忘过程就实质来说，是知识的组织与认知构造简化的过程。
两种遗忘：积极的遗忘；消极的遗忘。
12、 促进知识过的与保持的方法：p111
（1） 明确知识学习的目的，增强学习主动性。
（2） 在学习活动与使用知识的条件之间建立联系。
（3） 深度加工学习材料。
（4） 进展组块化编码。
（5） 合理安排联系与复习。
练习有两种形式：集中练习与分散练习。
集中练习适合于最初的快速学习，但就大多数学习而言，分散学习更有利于保持。
复习应注意以下方面：及时复习；合理分配复习时间与内容，做到分散复习与集中复习相结合。
第五章 技能学习
1、 技能p114：
技能是个体运用已有的知识经历，通过练习而形成确实保某种活动得以顺利进展的符合法那么的活动形式。
2、 技能与习惯区别p115：
技能〔无好坏〕是通过有意识的反复练习形成的，区别于习惯〔有好坏〕。
习惯：是指人在一定情境下自动化地去进展某种动作的需要与特殊倾向。
习惯是一种特殊的行为的熟练，它既可能符合规律，也可能不符合动作的法那么，他与技能不同。
技能的学习必须经过一定的联系，而且是通过有意识的反复练习形成的，不通过联系而获得的动作系统不是技能。
习惯并不一定都是有意识的联系的结果。
3、 技能的类型p116：操作技能；心智技能。
4、 操作技能：p116
又称动作技能或运动技能，它是指以肌肉骨骼的运动实现的符合法那么的程序化、自然化与完善化的外显动作方式。
5、 操作技能特点：
（1） 动作对象具有物质性；
（2） 动作进展具有外显性；
（3） 动作构造具有展开性。
6、 心智技能p117：
也可称作认知技能或智力技能，它是借助内部言语在头脑中完成的智力活动方式。
7、 心智技能的特点p117：
（1） 动作对象具有观念性；
（2） 动作进展具有内隐性；
（3） 动作构造具有减缩性。
8、 操作技能与心智技能的关系p118〔要看下〕：
（1） 操作技能与心智技能的区别
活动的对象不同。
活动的构造不同。
活动的要求不同。
（2） 操作技能与心智技能的联系
心智技能的形成常常是在外部操作技能的根底上。
心智技能又是外部操作能的支配者与调节者。
9、 操作技能的学习过程p119—121〔特点看书〕：
（1） 操作定向阶段
（2） 操作模仿阶段
动作控制方面表现为视觉控制占绝对优势。
（3） 操作整合阶段
（4） 操作熟练阶段
动作的执行到达高度的完善化与自动化，所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性。
10、 操作技能的训练要求〔影响操作技能形成的因素〕p122：
（1） 准确的示范与讲解
1) 示范与讲解相结合
2) 整体示范与分解示范相结合
3) 速度适当
（2） 必要而适当的学习
1) 明确练习的目的与要求，增强学习动机
2) 合理应用整体练习与分解练习
3) 恰当安排集中练习与分散练习
4) 处理好练习与技能进步的关系，注意克制练习中的“高原现象〞
5) 掌握有关技能的根本知识与正确的联系方法
（3） 充分而有效的反响
（4） 建立稳定清晰的运动感知
11、 心智动作的学习过程5阶段〔加里培林的心智技能学习理论〕p128：
（1） 动作的定向阶段
（2） 物质与物质化阶段
（3） 出声的外部言语动作阶段
（4） 不出声的外部言语动作阶段
（5） 内部言语动作阶段
12、 心智技能的学习过程与教学要求p129：〔任务目的看书〕
（1） 原型定向
（2） 原型操作
（3） 圆形内化
13、 原型定向：p129
原型也叫“原样〞，通常是指那些被模拟的某种自然现象或过程。“物质化〞了的智力操作活动程序。
原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化〞或“物质化〞了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动构造。
14、 原型操作p130：
就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序方案，以外显的操作方式付诸执行。
15、 原型内化p131：
原型内化就是心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语，再到内部言语的顺序。
16、 心智技能的培养要求〔影响心智技能的因素有哪些〕p131：〔重点〕
（1） 确立合理的智力活动原型
（2） 激发学习的积极性与主动性
（3） 注意原型的完备性、独立型与概括性
（4） 适应培养的阶段特征，正确使用言语
（5） 注意学生的个别差异
第六章 学习策略
1、 学习策略P136：
指学习者为了提高学习的效果与效率、有意识制定的有关学习过程的复杂的方案。
2、 学习策略分类：
认知策略；元认知策略；资源管理策略。
3、 认知策略：p137
（1） 复述策略
1) 利用无意识记与有意识记
2) 排除互相干扰
3) 整体识记与分段记忆
4) 多种感官参与
5) 复习形式多样化
6) 划线强调
（2） 精加工策略p139
精加工策略：学习者把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以此增加新信息的意义的学习策略。
1) 联想法
2) 做笔记
3) 提问
4) 生成性学习
5) 利用已有知识
（3） 组织策略p142
与精加工策略一样，都是对知识在长时记忆中深加工，都强调知识的内在联系，但侧重点不同，组织策略重在新知识与新知识之间的联系。
1) 列提纲
2) 利用图形
3) 利用表格
4、 元认知策略〔美国，弗拉维尔〕p144
元认知：是对自身认知的认知。具体地说，就是个人对自己的认知过程及结果的意思与控制。
5、 元认知的构成：
（1） 元认知知识：关于个体、任务、策略的知识
（2） 元认知体验：指伴随认知活动产生的认知体验与情感体验。
（3） 元认知监控。
6、 培养元认知的具体途径p146：
（1） 提高元认知学习的意识性。
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