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,本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。本资料仅供参考，不能作为科学依据。本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。本资料仅供参考!,物 理 教 学 中,怎 样,“,重 过 程,”,黄恕伯,1/54,问：假如用最简单语句来陈说新课程中实施教学思绪，你体会是什么？,答：,“,重过程,”,，,“,重情感,”,，,“,重生活,”,。,重过程：重视,“,过程与方法,”,教学。,重情感：重视,“,情感、态度与价值观,”,目标实现。,重生活：重视教学与学生生活、社会实践联络。,序言,2/54,一、什么是,“,重过程,”,？,重视学生自主经历某种有价值学习活动（比如观察、试验、解释、分析、概括、交流等）。,经过该活动，在实现知识与技能目标同时，让学生取得体验，形成意识，掌握方法，提升能力。,3/54,二、为何要,“,重过程,”,？,2.,在详细过程中学生能取得相关体验,增强相关意识。意识是极难经过灌输来到达增强目标。,4.,学生能力是在相关行为中提升，学生经历某一过程行为为培养和发展对应能力创造了条件。,3.,方法，通常表现为处理问题程序。了解某个方法不等于能掌握、利用这个方法。掌握和利用需要经过一定过程来实现。,1.,在详细过程中能了解知识、掌握相关技能。,4/54,二、为何要,“,重过程,”,？,“,习题训练,”,之所以在各地普遍重视，甚至于发展为,“,题海,”,，就是因为它是一个过程。,不过，,“,题海,”,在很多情况下是一个盲目、杂乱、过量、单调和简单重复过程。,怎样把学生,“,习题训练,”,，改进成一个目标合理、目标有序、份量适度、形式多样、高效创新优化过程，是摆在我们面前一个极有实践价值和理论意义研究课题。,5/54,在一次大型高中物理教学观摩课上：,主讲老师引领学生探究平抛运动规律，在取得了平抛运动轨迹之后，教师为这个轨迹配上了精心设计坐标格，使得一眼就能看出来，相等水平位移点竖直位移之比是,1,、,3,、,5,、,7,。学生一下子就分析出了平抛运动规律。,原来，这是让学生自主分析、处理试验数据好机会，让学生知道怎样依据重垂线来确定坐标系，怎样依据某一个方向已知规律找到物体在相等时间间隔所抵达位置，怎样依据这些位置来分析判断另一方向运动规律，这些都是,“,过程,”,。这一教学设计表明教师设计教案指导思想：,“,尽快得出结果是主要，过程能够放弃,”,。,三、,“,重结果,”,依然是当前教学中普遍情况,1.,在新课教学中,“,重结果,”,情况,把取得知识结论作为教学唯一目标,6/54,在一次,省初中物理教学观摩课上：,主讲老师引领学生探究凸透镜成像规律。学生进行试验时，既没有列出表格，也没有统计试验数据，某组学生向全班汇报探究情况时，只陈说了比如,“,在成实像情况下，物距增大像距就会缩小,”,结果，教师不但对此默认，而且给予称赞。,学生不统计数据、不比较数据，而是由操作直接得到试验结果，实际上是把,“,进行试验,”,和,“,分析论证,”,两个步骤混在一起，混同了,“,证据,”,和,“,结论,”,区分。科学探究主要目标，是让学生经历、认识和了解探究这些过程。教师认能够上学生做法，反应了主讲教师观点：,“,结果才是是主要，过程能够舍去,”,。,三、,“,重结果,”,依然是当前教学中普遍情况,1.,在新课教学中,“,重结果,”,情况,把取得知识结论作为教学唯一目标,7/54,三、,“,重结果,”,依然是当前教学中普遍情况,让学生记住许多特例结论，把它作为解题依据,比如带电粒子在电场中自由运动曲线轨迹问题。让学生记住这种类型问题许多结论。,用教师总结出来结论取代学生详细分析过程，,学生解题行为是回想，而不是分析。,1.,在新课教学中,“,重结果,”,情况,2.,在习题教学中,“,重结果,”,情况,8/54,三、,“,重结果,”,依然是当前教学中普遍情况,3.,学习资料中,“,重结果,”,情况,教科书难以设计出有呼有应学习过程。,比如：高中物理,“,楞次定律,”,是对物理规律进行概括典范。它只用了一句话就把各种复杂情况下感应电流方向判定方法作了高度概括，表达了物理规律简练美。但许多教科书难以让学生经历这一概括过程，而是直接给出了结果。,教辅资料中问题多数都是求结果问题。,1.,在新课教学中,“,重结果,”,情况,2.,在习题教学中,“,重结果,”,情况,9/54,四、,“,重过程,”,为何这么难？,1.,“,解题是为了得到结果,”,所形成思维定势,高中物理课中，习题教学是一个师生普遍重视、实施频率很高教学活动。解答题目标目标是为了得到一个最终止果，解答水平通常是以结果是否正确来评价。所以，追求一个正确结果，不但成了学生处理问题目标，也成了教师组织教学活动目标。,10/54,四、,“,重过程,”,为何这么难？,2.,教学,“,以知识为线索,”,演变成了,“,以知识为主,”,教学为何以知识为线索？,对方法而言，知识相互联络比较紧密，而且存在着明确递进关系。一个新知识构建，需要原有知识作为基础。知识展开，形成了一个网络，网络之间联络，就是线索。,方法则不是针对一个详细事物，它是从许多同类事物中概括出来。方法存在依赖于详细事物，假如没有详细知识支撑而空谈方法，这些“方法”只能是空洞条文。所以，在进行新课教学中，我们不可能撇开知识，以“方法”作为展开教学线索。,11/54,四、,“,重过程,”,为何这么难？,2.,教学,“,以知识为线索,”,演变成了,“,以知识为主,”,“,以知识为线索”很轻易演变成“以知识为主”。,实际上，一个教学步骤，通常都融合着“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度内容，因为教学是以知识为线索串起来，这就很轻易把教学设计目光集中在知识上，一心一意思索怎样使学生取得知识结论，而忽略了“过程”目标。,12/54,四、,“,重过程,”,为何这么难？,3.,教科书信息展现方式为,“,重过程,”,带来了困难,教科书是一个单向传递信息方式，而教学中很多过程是需要交互活动才能进行下去，因为教科书难以取得读者信息，也就极难设计出有呼有应活动过程。所以很多教科书都是在陈说了相关过程（而不是让学生经历相关过程）之后就给出了结果。假如教师不能在教学中对教学过程进行再创造，那就只能束缚在“重结果”圈子里。,教科书陈说某一过程和学生经历某一过程不是一回事！,13/54,四、,“,重过程,”,为何这么难？,4.,教师对相关,“,过程,”,并不十分熟悉,比如：发觉问题、提出问题过程,14/54,一测力计下悬吊一个砝码，置于电梯中。当电梯由静止开始向上运动时，能够看到测力计示数显著大于砝码重力。对此，你能提出一个什么问题？你对这个问题有什么认识？,试题：,（考查“提出问题”要素）,15/54,标准,关于提出问题基本能力要求：,能发觉与物理学相关问题从物理学角度明确地表述这些问题,发觉问题、提出问题过程,表述这个问题,发觉值得探究物理问题,发觉一个 现象,对现象,质疑,形成,疑问,创 造,创 造,表 达,抽象、概括,提炼为,科学问题,表述这个疑问,16/54,一测力计下悬吊一个砝码，置于电梯中。当电梯由静止开始向上运动时，能够看到测力计示数显著大于砝码重力。对此，你能提出一个什么问题？你对这个问题有什么认识？,本题没有让学生经历在问题情境下发觉某一现象或事实过程，更没有对客观现象、事实经过质疑形成疑问，客观上起到了让学生“自己编题自己解答”作用。学生对本题回答，无非是提出关于超重问题，而且依据牛顿运动定律来分析产出超重原因。这些都是他们学过知识，而不是他们发觉疑问。以上只是套用了“提出问题”形式，实质上没有表达“提出问题”基本能力要求。,试题：,（考查“提出问题”要素）,17/54,五、怎样在教学中,“,重过程,”,？,1.,认识,“,过程,”,也是学习目标,初中物理,课程标准,中有这么一条内容标准：,“,经过试验，探究通电螺线管外部磁场方向。,”,本条内容标准只有过程要求（试验探究），没有结果要求（不要求掌握磁场跟电流方向关系）。,假如要有结果要求，,标准,陈说应该是这么：,“,经过试验，探究通电螺线管外部磁场方向，了解通电螺线管电流方向和外部磁场方向关系。,”,只有过程要求而没有结果要求课怎样上？,18/54,把通电螺线管看做一个磁体，依据你试验结果，在这两个图上分别标出螺线管极和极。,蚂蚁沿着电流方向绕螺线管爬行，说,“,极就在我左边。,”,猴子用右手把一个大螺线管夹在腋下，说：,“,假如电流沿着我右臂所指方向，极就在我前方。,”,你能想出类似语言来描述通电螺线管电流方向跟极位置关系吗？,让学生经历从物理现象概括出物理规律过程，但能够不记住结论。,19/54,五、怎样在教学中,“,重过程,”,？,2.,对传统教学段落充实、优化必要过程,例：,“,曲线运动速度方向,”,传统教学过程：,列举旋转砂轮上火星、旋转雨伞上水滴沿圆周切线飞出事例,得出结论：做曲线运动质点经过某位置速度方向，在曲线过这点切线方向上。,讲解相关例题，布置相关习题。,对新教材几个知识点教材分析,20/54,改进教学过程：,观察砂轮上火星、链球运动员投掷链球照片。提出问题：怎样确定做曲线运动物体在某一时刻速度方向？,试验：经过钢球在含有任意曲线形状导轨内运动，说明曲线运动某点速度方向跟曲线相切。,A,B,水平桌面上有一曲线轨道，它是由几段稍短轨道组合而成。钢珠由轨道一端滚入，在轨道束缚下按轨道形状做曲线运动。在轨道出口,A,处放一张白纸，蘸有墨水钢珠离开轨道后在白纸上留下一条运动痕迹，它统计了钢珠在,A,点运动方向。,取去一段短轨道，钢珠轨道出口改在图中,B,处，在,B,处放一张白纸，统计钢珠在轨道,B,点运动方向。还能够继续取其它位置作为轨道出口进行相同试验。,分析钢珠运动轨迹跟曲线关系。,21/54,改进教学过程：,观察砂轮上火星、链球运动员投掷链球照片。提出问题：怎样确定做曲线运动物体在某一时刻速度方向？,试验：经过钢球在含有任意曲线形状导轨内运动，说明曲线运动某点速度方向跟曲线相切。,简单理论分析：渗透极限思想。由平均速度过渡到瞬时速度。,A,B,22/54,改进教学过程：,观察砂轮上火星、链球运动员投掷链球照片。提出问题：怎样确定做曲线运动物体在某一时刻速度方向？,试验：经过钢球在含有任意曲线形状导轨内运动，说明曲线运动某点速度方向跟曲线相切。,简单理论分析：渗透极限思想。由平均速度过渡到瞬时速度。,得出结论：做曲线运动质点经过某位置速度方向，在曲线过这点切线方向上。,体验：做一个显示抛体运动速度方向,“,飞镖,”,。,(1),观察在空中速度方向改变；,(2),观察飞镖插入泥土时入射角。,23/54,改进教学过程：,观察砂轮上火星、链球运动员投掷链球照片。,提出问题,：怎样确定做曲线运动物体在某一时刻速度方向？,试验,：经过钢球在含有任意曲线形状导轨内运动，说明曲线运动某点速度方向跟曲线相切。,简单,理论分析,：渗透极限思想。由平均速度过渡到瞬时速度。,得出结论,：做曲线运动质点经过某位置速度方向，在曲线过这点切线方向上。,体验,：,“,做一做,”,做一个显示抛体运动速度方向,“,飞镖,”,。,(1),观察在空中速度方向改变；,(2),观察飞镖插入泥土时入射角。,24/54,五、怎样在教学中,“,重过程,”,？,2.,对传统教学段落充实、优化必要过程,例：,“,曲线运动速度方向,”,对新教材几个知识点教材分析,例：,“,向心加速度和向心力,”,25/54,现行教科书：,分析做匀速圆周运动物体受到向心力作用,试验得出：向心力大小跟,m,、,r,、,都相关系,“,能够证实,”,，向心力大小等于,F,mr,2,从力要产生加速度导出向心加速度意义和公式,阅读材料：向心加速度公式推导,做一做：感受向心力（,m,、,r,、,大，则,F,大）,试验装置比较复杂，难以作为学生试验；,力大小展现比较间接，不易形成直观认识。,学生没有经历这个过程,学生只有动力学向心加速度概念，对,“,加速度,”,运动学含义没有认识。,推导基础不牢，作为阅读材料，难以落实,起到一定填补作用。,26/54,新教科书（人教版）：,用一定篇幅，设置小标题，深入明确,“,速度改变量,”,概念,经过五个步骤说明,t,很小时匀速圆周运动,v,指向圆心，引入向心加速度,给出向心加速度公式，在,“,做一做,”,中让学生尝试自己进行推导,经过实例引入向心力概念，经过牛顿第二定律推导向心力公式,用圆锥摆粗略验证向心力公式,做一做：体验在,v,相同,、,相同两种情况下,F,与,r,关系,向心加速度难点在于,v,，,正确认识圆周运动,v,至此已经有了相当基础，这里又作了深入强化,把对,v,方向分析分为五步骤，减小台阶，降低坡度,v,问题处理了，推导只是数学问题，放在,“,做一做,”,中，兼顾学生差异性,至此，学生取得是完整向心加速度概念,装置简单,能当学生试验；,也是一个应用知识实例,经过体验来认识,r,和,F,定量关系，强化实践意识。,27/54,五、怎样在教学中,“,重过程,”,？,2.,对传统教学段落充实、优化必要过程,例：,“,曲线运动速度方向,”,对新教材几个知识点教材分析,例：,“,向心加速度和向心力,”,例：,“,动能、动能定理,”,传统教学是一个逻辑循环过程,28/54,五、怎样在教学中,“,重过程,”,？,3.,科学探究过程设计要符合学生认知规律,某节,平抛运动规律试验探究,观摩课片断：,把两个小球同时从两个圆弧槽上相同高度滚下，同时从圆弧下端水平离开圆弧，一个作平抛运动，另一个在它正下方水平轨道上作匀速直线运动。发觉两球恰好在水平轨道上相碰。,由此可知：平抛运动在水平方向上是匀速运动。,事先怎么知道它们会在水平轨道上相碰？,29/54,五、怎样在教学中,“,重过程,”,？,3.,科学探究过程设计要符合学生认知规律,改进,平抛运动规律试验探究,方案：,平抛运动速度越大，水平位移越大，是不是平抛速度越大，物体在空中运动时间就越长？,从同一高度以不一样速度水平抛出两个物体，发觉同时落地,把速度较小物体改为做自由落体运动，也和平抛物体同时落地，说明平抛运动在竖直方向上是自由落体运动,设法描绘出某一平抛运动轨迹,依据竖直方向上自由落体，由运动轨迹分析平抛运动物体水平方向上运动特征,30/54,五、怎样在教学中,“,重过程,”,？,4.,站在总目标高度上构思详细教学方案,案 例,怎样对,案例,设计进行优化？,例：对一个教学案例争议,31/54,一、一个基本电路,R,2,R,1,R,二、两种分析方法,1.,逐一定性分析：,当,R,R,并,R,并,R,R,2,/,(,R,+,R,2,),I,总,I,总,E,/,(,R,并,+,R,1,+,r,),U,2,U,2,E,I,总,R,1,I,总,r,I,2,I,2,U,2,/,R,2,I,I,I,总,-,I,2,增强以下意识：,函数式中常量和变量,变换研究对象，改变函数和自变量角色,32/54,一、一个基本电路,R,2,R,1,R,二、两种分析方法,2.,综合定量讨论：,学习同一问题两种不一样分析思绪,增强用常量与变量思索问题意识,1.,逐一定性分析：,强化用常量去表示多出变量方法,33/54,电流 电压 功率,一、一个基本电路,二、两种分析方法,在一、二基础上总结出三条结论，意在发展学生总结、概括能力。,三、三条主要结论,当电路中某一电阻,R,减小时：,与它并联,R,2,减小 减小 减小,与它串联,R,1,增大 增大 增大,它 自 己,增大,减小,不定,R,2,R,1,R,34/54,五、怎样在教学中,“,重过程,”,？,5.,尊重程序性知识认知规律,(1),从一个题目解题过程分析看程序性知识,35/54,一个测试题,A,B,经过滑轮组，在绳一端施加一个水平力把重量为,1000N,物体迟缓提起（如右图），不考虑滑轮摩擦和重量，且图中上下方向细绳均可认为是竖直。问：在迟缓提起重物过程中，钩子,A,和,B,对滑轮作用力是多大？,36/54,A,B,1000N,F,T,F,T,F,T,F,T,F,A,解：选择动滑轮为研究对象,动滑轮所受力如图所表示,由平衡条件得,4,F,T,1000 N,，,F,T,250 N,选择上面定滑轮所为研究对象,定滑轮所受力如图所表示,由平衡条件得,F,A,5,F,T,1250 N,选择下面定滑轮所为研究对象,该定滑轮所受力如图所表示,由平衡条件得,F,B,2,F,T,353 N,F,G,5F,T,F,T,F,B,F,T,一个测试题,37/54,A,B,1000N,F,T,F,T,F,T,F,T,F,A,解：,动滑轮所受力如图所表示,由平衡条件得,4,F,T,1000 N,，,F,T,250 N,选择上面定滑轮所为研究对象,定滑轮所受力如图所表示,由平衡条件得,F,A,5,F,T,1250 N,选择下面定滑轮所为研究对象,该定滑轮所受力如图所表示,由平衡条件得,F,B,2,F,T,353 N,F,G,5F,T,F,T,F,B,F,T,概念,一个测试题,选择动滑轮为研究对象,38/54,A,B,1000N,F,T,F,T,F,T,F,T,F,A,解：,动滑轮所受力如图所表示,由平衡条件得,4,F,T,1000 N,，,F,T,250 N,选择上面定滑轮所为研究对象,定滑轮所受力如图所表示,由平衡条件得,F,A,5,F,T,1250 N,选择下面定滑轮所为研究对象,该定滑轮所受力如图所表示,由平衡条件得,F,B,2,F,T,353 N,F,G,5F,T,F,T,F,B,F,T,概念,一个测试题,规律,选择动滑轮为研究对象,39/54,A,B,1000N,F,T,F,T,F,T,F,T,F,A,解：,动滑轮所受力如图所表示,由平衡条件得,4,F,T,1000 N,，,F,T,250 N,选择上面定滑轮所为研究对象,定滑轮所受力如图所表示,由平衡条件得,F,A,5,F,T,1250 N,选择下面定滑轮所为研究对象,该定滑轮所受力如图所表示,由平衡条件得,F,B,2,F,T,353 N,F,G,5F,T,F,T,F,B,F,T,概念,一个测试题,规律,选择动滑轮为研究对象,方法,40/54,五、怎样在教学中,“,重过程,”,？,5.,尊重程序性知识认知规律,(1),从一个题目解题过程分析看程序性知识,相对概念、规律这类陈说性知识而言，方法、思绪属于程序性知识。程序性知识起源于对各种个例共性抽象，它含有较高概括性和广泛适用性。,思维活动与程序性知识相符人，含有较强分析和处理问题能力。,41/54,五、怎样在教学中,“,重过程,”,？,5.,尊重程序性知识认知规律,(1),从一个题目解题过程分析看程序性知识,程序性知识建立依赖于个例体验。在课堂教学中，让学生经历一定自主学习过程，并使学生从中取得有益体验，这是学生掌握处理问题科学思绪和方法所必须。程序性知识应用取决于能否将它自觉地迁移到新情景，因为它比陈说性知识迁移含有更大跨度，所以极难经过利用陈说知识方法到达掌握目标，讲方法并不一定能使学生掌握方法。,(2),尊重程序性知识认知规律,42/54,五、怎样在教学中,“,重过程,”,？,5.,尊重程序性知识认知规律,(1),从一个题目解题过程分析看程序性知识,(2),尊重程序性知识认知规律,程序性知识掌握通常需要：,积累感性认识,进行抽象概括,及时强化巩固,不停拓展提升,43/54,五、怎样在教学中,“,重过程,”,？,6.,在设计教学过程时明确学生应发生行为,比如：关于“猜测与假设”教学设计,过程，总是跟学生某种行为相关。要让学生经历某一过程，实际上，就是要让学生发生与这一过程相关行为。所以，应该把教学设计落实到对学生学习行为设计上来。,44/54,标准,关于猜测与假设基本能力要求：,对处理问题方式和问题答案提出假设对物理试验结果进行预测,标准,提出了明确要求：猜测什么？假设什么？,实施教课时需要考虑是：怎样猜测？怎样假设？,科学假设形成过程,假定,（对问题答案作出构想）,非逻辑思维,解释,（依据已经有事实和知识对假定合理性进行解释）,逻辑思维,这是培养学生猜测与假设能力主要原因,这是培养学生猜测与假设能力主要原因,45/54,在水平桌面上放有一个木块，当木块受到一平力,F,作用时，能够在桌面上做匀速直线运动，这表明木块受到滑动摩擦力大小等于,F,。假如在木块上加放一重物，使木块做匀速直线运动，,F,大小将和原来不一样，说明滑动摩擦力跟接触面压力相关。你对滑动摩擦力跟接触面压力定量关系有什么猜测？请设计一个试验来验证你猜测，说出你试验方案。,滑动摩擦力跟接触面压力成正比，这是学生已学过知识，是已被确认规律，学生对这个问题回答，不存在对结果进行假定和解释过程，没有发生猜测和假设行为。一样，本题也无法考查学生制定计划、设计实验能力，因为这一实验是学生经历过、熟悉实验，学生根据回忆来回答下列问题，而不需要具有设计能力。,试题：,（考查“猜测与假设”、“设计试验”要素）,46/54,五、怎样在教学中,“,重过程,”,？,7.,正确分析和把握课堂教学中科学探究目标,探究课题主要能力目标是哪个要素，教师要十分清楚。属于本课题能力目标要素，应该充分发挥学生自主性，让学生独立完成；不属于本课题过程目标，教师能够大胆指导。让学生把主要精力放在教师事先设计需要强化要素上。一个课题终究需要强化哪一个要素，应该依据探究课题特征、学生循序渐进要求进行合理和全方面规划，看起来一节课似乎只突出了某一两个要素，而实际上不一样课题分别突出了不一样要素，学生所得到是深入和全方面发展。,分析和把握课堂教学中每个探究课题能力目标,把科学探究能力培养渗透在物理教学各个场所,47/54,例：在,单摆周期跟摆长定量关系探究,中,各小组取得了不一样摆长周期数据，并经历了对数据分析处理过程，在统一坐标纸上分别绘出了,l,T,2,关系直线。,交流并比较各小组试验图像，你有什么发觉？,各小组图线斜率都相同。,该斜率表示什么物理意义？,斜率约等于,0.25 m/s,2,，从单位上看，这表示加速度。,各小组是否存在一个与加速度相关相同试验条件？,各小组试验地点重力加速度相同。,用重力加速度,g,表示该斜率，斜率等于什么？,斜率约等于重力加速度,1/40,，即等于,g/k,这就是说，那么,T,等于什么？,l g,T,2,k,（一个新个探究问题提出）,48/54,还能够把,v,2,变为和,v,1,方向相反来分析,还能够用平抛运动来详细分析,返回原页,49/54,1.,分别作出质点在,A,、,B,两点速度矢量（长度一样）。,2.,将,v,A,起点移到,B,，并保持,v,A,长度和方向不变,。,3.,以,v,A,箭头端为起点，,v,B,箭头端为终点作矢量,v,。,4.,v/t,是质点由,A,到,B,平均加速度，,v,方向就是加速度方向,。,5.,当,t,很小很小时，,AB,非常靠近，等腰三角形底角靠近直角，,v,方向跟,v,A,（或,v,B,）方向垂直。即指向圆心,。,返回原页,50/54,返回原页,51/54,经过,“,体验性试验,”,增强实践意识,例：向心力和半径是成正比还是成反比？（新教材）,试验时，,r,A,40cm,，,r,B,80cm,，每秒钟喊口令,2,次。,操作一：手握,A,，每秒,1,周,；,操作二：手握,B,，每秒,1,周,；,操作三：手握,A,，每秒,2,周,；,比较一和二：,相同，,F,跟,r,成正比：,比较二和三：,v,相同，,F,跟,r,成反比：,该试验主要目标是建立,“,相同,”,、,“,v,相同,”,实践形象。强化实践意识。,返回原页,52/54,几句值得借鉴话：,对备课者：,“,你备完课后，是否能够详细地说出来，除了知识之外，你准备让学生取得什么？,”,对听课老师和教学管理者：,“,你听完这节课后，请你详细地说一说，除了知识之外，学生在这节课中取得了什么？,”,对指导研究性学习一位物理老师：,“,有一个研究性学习课题，研究是化学问题。假如你对这些知识并不比学生了解得多，你能做这个课题指导老师吗？,”,53/54,谢谢大家,54/54,
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