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课程与教学论自学考试纲领

第一章课程研究历史发展※
本章复习提议：
经过本章学习，掌握课程与教学研究历史发展线索，了解课程与教学涵义，深刻了解课程与教学关系，形成历史对待课程与教学问题能力。
本章主要知识点讲解：
1、19，美国著名教育学者博比特出版《课程》。通常认为这是课程作为独立研究领域诞生标志。
2、科学化课程开发理论发展里程碑：泰勒。因为泰勒对教育评价理论、课程理论卓越贡献，因而被誉为当代评价理论之父，当代课程理论之父。
19，出版《课程与教学基本原理》是当代课程理论圣经。
3、泰勒原理实质是技术兴趣追求。是经过正当规律行为而对环境加以控制人类基本兴趣，它指向对于环境控制和管理，其关键是控制。
4、科学结构运动与学术中心课程
1959年9月，主席布鲁纳：讨论怎样改进中小学自然科学教育问题。
5、学术中心课程：是指以专门学术领域为关键开发课程。
6、实践性课程开发理论：施瓦布贡献。
7、拉特克：在教育史上第一个提倡教学论德国教育家。
8、夸没纽斯：捷克著名教育家，理论化、系统化教学论创建者。
1623年《大教学论》把一切事物教给一切人类思想。本书标志着理论化。系统化教学论确实定。
9、卢梭教学论：《爱弥儿》指导思想：出自造物之手东西都是好，而到人手里就全变坏了.
10、裴斯泰洛奇：瑞士伟大民主主义教育思想家、教育改革家。
（1）教育教学原理：1.自我发展原理2.直观原理
（2）教学心里学化：第一次提出了教育教学心里学化思想，推进了教学论科学化进程。
11、19世纪教学论发展：赫尔巴特教学论。
（1）观念心理学—观念、统觉、观念团、思想之环。
（2）教学形式阶段，必定有两种基本心理活动：专心、沈思，四个教学形式阶段。
A.明了即清楚、明确地感知新教材
B.联合即把新观念与旧观念结合起来。
C.系统即把已建立起新旧观念各种联合与儿童整个观念体系统一起来，概括出通常概念和规律，一形式具备逻辑性德、结构严整知识系统或观念体系。
D.方法即把业已形成知识系统经过应用于各种情境而使之深入充实和完善。
（3）教育性教学：作为知识传递过程教学和作为善意志之形成道德教育就是统一。
历史第一次揭示了教学教育性规律，第一次把教学与道德教育统一起来。
12、当代教育论发展里程碑：杜威教育论。
教育即经验连续改造，教育是一个社会过程。教育即生活、教育即生长。
基于经验教学论：
（1）经验涵义与知行统一论。
经验即人与环境之间相互作用:
1.人主动地作用于环境
2.人作用于环境所产生结果反过来又影响人本身。
杜威提倡从做中学、从经验中学
（2）经验课程与主动作业。
13、20世纪教学研究发展线索
（1）20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论兴盛与三大新教学论流派崛起。
赞科夫：发展性教学论
布鲁纳：发觉教学论
瓦根舍因和克拉夫基：范例教学论。
（2）加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论代表人物。
14、20世纪80年代以后：走向整合教学设计理论。
15、课程三种涵义：
（1）课程作为学科。
（2）把课程作为目标或计划。
（3）把课程作为经验和体验。
16、课程内涵发展趋势：
（1）从强调学科内容到强调学习者经验和体验。
（2）从强调目标、计划到强调过程本身价值。
（3）从强调教材单原因到强调教师、学生、教材、环境四原因整合。
（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐形课程并重。
（5）从强调实际课程到强调实际课程和虚无课程并重。
（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。
17、教学涵义：
教学是教师与学生以课堂为主渠道交往过程，是教师教与学统一活动。
1.教学是教与学统一
2.教学即是科学，又是艺术。
18、当代教育中二元论思维方式是造成课程与教学分离认识论根源。课程与教学分离认识论根源：二元论。
重点掌握：
一、简述科学化课程开发理论发展里程碑：拉尔夫·泰勒贡献
1949年，泰勒出版《课程与教学基本原理》被誉为“当代课程理论圣经”。
(一) “泰勒原理”思想渊源
(二) “泰勒原理”实践基础
“八年研究”是美国“学校和学院关系协调委员会”展开意在改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生需要)长达8年(1934-1942)试验研究。泰勒当初是这项研究评价组主任。正是在这场研究中，泰勒提出了课程开发通常程序和原理，即“泰勒原理”。
“八年研究”成就对今天课程改革实践依然具备重大现实意义。
(三) “泰勒原理”基本内容：四个基本问题
(四) “泰勒原理”实质：“技术兴趣”追求
(一) 裴斯泰洛齐教学论
1. 适应自然教育学：儿童天赋力量和才能有其自然发展规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展基础上并与儿童自然发展相一致，方能达成其预期目标。
2. 裴斯泰洛齐教育教学原理是自我发展原理和直观原理。
3. 教学心理学化：首次明确提出把心剪发展研究作为教学总标准基础是裴斯泰洛齐，他因而成为欧洲19世纪上半叶出现“教育心理学化运动”主要代表。
裴斯泰洛齐是近代教学论集大成者，对后世影响很大，对近代教育实践发展也产生了深远影响。当然，他教学论思想也存在一些在现在看来不够科学原因。

三、19世纪教学论发展：赫尔巴特教学论
1. 教学任务是培养“多方面兴趣”，这是教学直接目标。而兴趣具备深远性、直接性和全方面性。
2. 教学“形式阶段”：明了、联合、系统、方法。
3. 教育性教学：作为知识传递过程教学和作为善意志之形成道德教育就是统一。他在历史上第一次揭示了“教学教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。
赫尔巴特对教学论贡献是巨大，但也存在着不少缺点。

四、当代教学论发展里程碑：杜威教学论
(一) 传统教学论批判
(二) 基于经验教学论
1. 经验即人与环境之间相互作用。知行统一论提倡“从做中学”、“从经验中学”。
2. 反省思维与问题处理教学。
反省思维包含五个要素、步骤或阶段：问题感觉、问题界定、问题处理假设、对问题及其处理方法逻辑推理、经过行动检验假设。
问题处理教学：为了培养学生反省思维能力，教学就应该创设“经验情境”，使学生有处理问题机会。在这种情境中，儿童与环境连续地交互作用，儿童发觉问题并在教师指导下自己处理问题。
3. 经验课程与主动作业
杜威认为，只有在经验基础上才能真正使儿童与学科统一起来。他一生提倡并实施经验课程形态是“主动作业”。所谓作业，着眼于儿童经验发展而对社会生活中经典职业进行分析、归纳和提炼而取得各种活动方式。
杜威教学论可谓博大精深。他不但提出了一系列教学论课题，并对这些问题作出了创造性研究，给出了自己回答。而这些课题是当代教学论关键问题。

第二章课程开发与教学设计基本模式※※
本章复习提议：
经过本章学习， 掌握不一样课程开发模式与教学设计模式基本内容，深刻了解每一个模式所表现教育价值观，深刻了解不一样模式之间嬗变历程，形成在不一样模式之间进行选择并对全部选择模式进行创造性转化能力。
本章主要知识点讲解：
1、目标模式：是以目标为课程开发基础和关键，围绕目标确实定及其实现、评价而进行课程开发模式。泰勒模式：1949年《课程与教学基本原理》四个基本问题：确定教学目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。目标和结果确实定要依据是哪个起源：
A.对学习者本身研究。B.对当代生活研究。C.科学教授提议。
2、过程模式—斯腾豪斯
A.目标模式批判。B.内容：课程开发任务就是要选择活动内容，建立关于科学过程，概念与标准等知识形式课程，并提出实施过程标准。过程标准其本质含义在于激励教师对课程实践反思批判和发挥创造作用。激励学生探索具备教育价值知识领域、教师作为研究者。
3、以认知发展为取向教学设计模式。
布鲁纳：教学设计模式、瓦根舍因—范例教学设计 赞科夫—发展性
70年代加涅教学设计模式、奥苏苏泊尔教学设计模式。布鲁纳主张发觉学习、中间语言。发觉学习：就是不把学习内容直接展现给学习者，而是由学习者经过一系列发觉行为（如转换、组合、领悟等）发觉并取得学习内容过程。
4、奥苏伯尔教学设计模式。
A.有意义学习与机械学习、发觉学习与接收学习
有意义学习过程，也就是学生利用认知结构中已经有知识吸收并固定新学习知识过程即知识同化过程。
B.下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于学习新观念，新学习观念因而以下方式被纳入叫概括上位观念，并与之发生相互作用。
C.上位学习：是指原有观念在概括程度上包摄范围低于要学习新观念，新学习观念处于上位而与原有观念发生作用。
5、教学设计标准：
A.逐步分化标准：从通常到个别标准。
B.综合贯通标准：指教学内容横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念异同，并对之重新加以组合。
加涅：学习结果与教学目标：对学习结果分类研究—是加涅对学习理论领域突破贡献。
A理智技能是学生利用概念符合与环境相互作用能力
B认知策略是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维能力
C语言信息
D动作技能
E态度
6、德国范例教学模式
范例方式主要提倡者是德国著名教育家、教学论教授瓦根舍因和克拉夫基。
7、赞科夫发展性教学理论：
教学不但应该为掌握知识和技巧服务，而且应该促进学生发展。儿童实际发展水平与潜在发展水平之间这个区域被称位最近发展区。

8、以行为控制为取向教学设计模式
（1）斯金纳是新行为主义心理派代表人物
操作条件反应试验
强化理论
9、人格发展为取向教学设计模式
罗杰斯：非指导性教学模式，是以人格发展为取向教学模式经典代表主张关心学生整体人格发展。
罗杰斯是人本主义心理学创始人之一。
非指导性教学基本特征与教师作为促进者
学生经过自我反省活动及感情体验，在融洽心理气氛中自由地表现自我，认识自我，最终达至改变自我，实现自我。

11、先行组织者策略
奥苏伯尔认为，促进学习和预防干扰最有效策略，是利用相关和包摄性较广、最清楚和最稳定引导性材料，这些材料在展现教学内容本身之前介绍，所以又被称为先行组织者。
奥苏伯尔认为，先行组织者能够有利于促进知识学习和保留。
12、.影响学习成就动机：
奥苏伯尔认为，学生成就动机在学习中具备主要影响，主要由三方面组成：
第一，认知驱力是指学生渴望认知、了解和掌握知识，以及陈说和处理问题倾向。它是一个内在学习动机，是推进学生学习最主要、最稳定动机。
第二，自我提升驱力是指学生希望凭借自己才能和成就取得对应社会地位动机。这是一个外部动机，也具备极大主要性。
第三，隶属驱力是指学生为得到师长认可和褒扬而学习动机。这是一个外部动机，也具备一定影响。
评价：奥苏伯尔教学设计模式为我们客观准确地对待课堂学习，提供了新视角。他纠正了布鲁纳片面强调发觉学习偏颇，他讲解式教学更适合高年级及教概念之间联络，在中国课堂教学中一直占据主要位置。
重点掌握：
简述以行为控制为取向教学设计模式
以行为控制为取向教学设计模式，首推斯金纳程序教学模式，因而也经常被称为“机器教学”。
（1）.理论基础：操作性条件反应与强化原理
第一，操作条件反应试验。
斯金纳设计了著名操作性条件反应试验来验证他认识。
第二，两种学习类型。斯金纳认为，人和动物学习有两种不一样类型。一类是由环境刺引发，另一类学习则是因为机体主动操作环境而引发。
当机体操作行为出现后，环境中产生一定刺激，这种刺激会使机体操作得到“强化”，从而能够形成一定行为方式。
凡是提升反应概率任何事件都能够起强化作用，都可被看作是强化物。
（2.）程序教学模式
程序教学是斯金纳依据“操作条件反应”和“主动强化”学习理论，将预先审定教材精心组织成有逻辑次序，借助改进普莱西教学机器，使学生以个别化方式进行学习教学模式。程序教学设计关键原因有两个：程序教材编制、教学机器使用。
程序教学设计，要遵照这么几条标准：
第一， 主动反应标准；
第二， 第二，小步子标准；
第三， 第三，即时强化标准；
第四， 第四，自定步调标准；
第五， 第五，低错误率标准。
评价：斯金纳程序教学理论，催生出美国20世纪五六十年代程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。它不但促进了学习理论科学化，加速了心理学和教育学有机结合，而且也推进了教学伎俩科学化和当代化，在今天仍极具启发意义。另外，斯金纳教学主张客观上为学习者人格独立与自由创造了条件，促进了学习者人格发展。所以，斯金纳程序教学理论并不像人们通常批评那样，完全着眼于对人行为有效控制，他也是提倡人格独立。

第三章：课程与教学目标※※※
本章复习提议：
经过本章学习，了解课程与教学目标基本涵义，深刻了解课程与教学目标基本取向，掌握制订课程与教学目标理论基础和策略，发展对课程与教学目标了解能力，形成依照不一样需要恰当制订课程与教学目标能力。
本章主要知识点讲解：
1、普遍性目标取向：普遍性含糊性、规范性、可普遍用于全部教学实践中。
普遍性目标是一个最古老课程与教学目标取向，其古老程度可追溯到中国先秦、西方古希腊罗马时期。
2、行为目标取向：是以详细、可操作行为形式加以陈说课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生行为改变
布鲁姆等人“教育目标分类学”——“行为目标”取向一个范例
布鲁姆认为完整教育目标分类学包含认知领域、情感领域、动作技能领域
认知领域：
A知识：包含对特定事物和普遍事理回顾，对方法和过程回顾，或对某一式样、结构或环境回顾。
B领会：表明了解交流内容中所含文字信息各种目标、行为或者反应。
C应用：指在特殊和详细情境中使用抽象概念。
D分析：指把材料分解成各个组成部分。
E综合：将各种要素和组成部分组合起来，成一个整体。
F评价：为了某种目标，对观念、作品、答案、方法和资料等有价值作出判断。
3、生成性目标取向：是在教育情境中伴随教育过程展开而自然生成课程与教学目标，他是问题处理结果，是人经验生长内在要求。
4、表现性目标取向：是指每一个学生个体在与详细教育情境种种际遇中所产生个性化创造性表现。
5、课程与教学目标基本起源：学习者需要、当代社会生活需求、学科发展
重点掌握：
确定课程与教学目标基本步骤
第一，确定教育目标。
第二，确定课程与教学目标基本起源。
第三，确定课程与教学目标基本取向。
第四，确定课程与教学目标。
布卢姆等人“教育目标分类学”——行为目标取向一个范例
1.布卢姆等人“教育目标分类学”产生背景和基本内容
布卢姆认为完整“教育目标分类学”应包含“认知领域”、“情感领域”、“动作技能”领域。
“认知领域”将人认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级次序分为以下六类：知识；领会；应用；分析；综合；评价。
“情感领域”将人情感目标分为以下五类：接收（注意）；反应；价值判断；组织；价值观念或价值复合体个性化。
“动作技能领域”目标分类学在70年代初开始出现，比较著名是哈罗和辛普森分别于1972年所作出分类。
总结布卢姆等人“教育目标分类学”可发觉它有以下三个经典特征：
第一，教育目标具备层级结构；
第二，教育目标要以学生详细、外显行为来陈说；
第三，教育目标超越了学科内容。
2.布卢姆等人“教育目标分类学”贡献、局限与未来方向
布卢姆等人“教育目标分类学”对教育领域贡献以下：
第一，“教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性概念框架。
第二，“教育目标分类学”创造性地处理了教育学与心理学关系。
布卢姆等人“教育目标分类学”也存在以下缺点：（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为。（2）目标分类并未充分落实逻辑一致性标准。（3）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间界限不十分明确。（4）布卢姆等人认为“教育目标分类学”具备层级结构，这值得怀疑。（5）“教育目标分类学”超科学性也受到了认知科学挑战。
这些缺点在一定程度上为“教育目标分类学”未来发展提供了思绪。过程与结果关系，目标与学生经验关系，认知、情感、动作技能三个领域关系，等等，都是“教育目标分类学”在新历史时期需要重新思索问题。这意味着价值观念深层变革。

第四章：课程内容与教学方法※※※
本章复习提议：
经过本章学习，了解课程选择基本取向，掌握教学方法基本类型及每一个类型特点和适用范围，形成依照特定教育情况选择课程内容和方法。
本章主要知识点讲解：
1、课程选择：依照特定教育价值观及对应课程目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者经验中选择课程要素过程
基本取向：学科知识、当代社会生活经验、学习者经验。
基本起源：学科发展，当代社会生活需求、学习者需要
2、 被动适应论认为：教育只是社会生活准备，学校课程是使学习者适应该代社会生活工具。
3、 主动适应论：个人与社会是互动、有机统一、教育与社会是互动、有机统一，学校课程不但适应着社会生活，而且还不停改造着社会生活。
4、 课程内容即学习者经验（基本观念）：
(1)、学习者是主体，学习者经验选择过程即是尊重并提升学习者个性差异过程；
(2)、学习者是课程开发者；
(3)、学习者是知识与文化创造者；
(4)、学习者创造着社会生活经验。
5、 教学方法基本类型：
1、提醒型教学方法：是教师在课堂上经过各种提醒活动（如：讲解、示范等）教讲课程内容、学生接收并内化这些内容方式；
2、共同处理问题型教学方法：是经过师生民主对话与讨论而共同思索、探究和处理问题，由此取得知识技能、发展能力和人格教学方法。
基本形态：教学对话和课堂讨论。 苏格拉底精神助产术。
3、 自主型教学方法：是学生独立地处理由他本人或教师所提出课题，教师在学生需要时候提供适当帮助，由此而取得知识技能、发展能力与人格教学方法。
六、怎样利用自主型教学方法：1、确定适合于自主性学习课题；2、准备有利于自主性学习学习伎俩；3、分配适合于自主性学习课题；4、估量学生在自主性学习过程中可能碰到困难；5、正缺评价自主性学习过程与结果。
重点掌握：
一、共同处理问题型教学方法
1.共同处理问题型教学方法涵义、价值与条件
涵义：是经过师生民主对话与讨论而共同思索、探究和处理问题，由此取得知识技能、发展能力和人格教学方法。包含“教学对话”和“课堂讨论”两种基本形态。
价值：表现教育民主性追求；充分调动了教师与学生主动性和创造性；有利于提升学生学习主动性。
条件：学生必须在具备了一定基础知识情况下，对所要讨论问题有一定了解和洞察前提下，才能对这种教学方法更有效地利用。所以，在实践中常把提醒型教学方法与共同处理问题型教学方法结合起来使用。
二、课程选择基本步骤
四个基本步骤：1.确定课程价值观；2.确定课程目标；3.确定课程选择三种基本取向之关系；4.确定课程内容。
当前，世界各国课程改革一个主要发展趋势是尊重学习者主体意识、呼唤学习者个性发展。这种课程价值观必定要求以学习者经验作为课程内容主导取向。以学习者经验为关键融合学科知识、融合社会生活实践，是表现时代精神课程选择取向。
三、教学方法选择
教学方法选择是依照特定课程与教学目标要求以及课程内容特点，对提醒性教学、共同处理问题型教学、自主型教学等方法作出取舍与搭配，以形成一个教学方法体系或结构过程。
第一，教学方法选择要适合特定课程与教学目标。
第二，教学方法选择要适合特定课程内容。
第三，所选择教学方法要形成一个拥有内在统一性体系或结构。

第五章 课程与教学组织※※
本章复习提议：
经过本章学习，了解课程组织涵义、基本标准与结构，熟练掌握教学组织涵义与基本形式，依照特定教育情景需要，恰当组织课程与教学能力。
本章主要知识点讲解：
一、 课程基本标准：
1、垂直组织标准：是指将各种课程要素按纵向发展序列组织起来。
2、水平组织标准：是指将各种课程要素按横向关系组织起来。
二、 学科课程与经验课程：
1、学科课程：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。
科目本位课程：是由各自具备独立体系、彼此缺乏联络科目所组成课程。
学术中心课程：是指以专门学术领域为关键而开发课程。
综合学科课程：是把两门或两门以上学科整合起来，形成一门新学科。
2、 经验课程（活动课程）
经验课程有哪些基本特征：
A经验课程以学习者当写活生生直接经验为课程开发关键，课程目标基本起源是学习者经验及其生长需要。
B在经验课程中，学习者是能动创造性存在；
C在经验课程中，学习者是整体存在
D经验课程重视学习者个体差异。
优点：1、经验课程强调学习者当下直接经验价值，在经验课程中学习者成为真正主体；2、经验课程主张将当代社会现实以儿童经验为关键整合起来；3、经验课程主张把人类文化遗产以儿童经验为关键整合起来。
局限：1、经验课程轻易造成忽略系统学科知识学习；2、经验课程轻易造成“活动主义”，忽略儿童思维能力和其余智力品质发展；3、经验课程组织要讨教师有相当高教育艺术。
三、 分科课程与综合课程
综合课程：1、学科本为综合课程：中心主题或问题源于学科知识；2、社会本为综合课程：社会生活现实
四、 直线式课程与螺旋式课程
直线式课程：是将一门学科内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。
螺旋式课程：是将特定学科内容在不一样学习阶段重复展现，同时利用学生日益增加心理成熟性，使学科内容不停扩展与加深。
五、 隐性课程：则是学生在学习环境（包含物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到非预期或非计划性知识、价值观念、规范和态度。
六、 教学组织即学生在教师指导下掌握课程教材组织框架
A班级讲课组织：最先采取这种教学组织形式是15世纪末德国一些人文主义学校，然而理论上将班级讲课组织确立起来是夸美纽斯。
基本特征：学生被分配于各自固定班级；教学在要求课时内进行；教学通常分学科进行；教学内容依照国家要求书本标准加以确定；
B个别化教学组织：道尔顿计划与文纳特卡计划
道尔顿计划是没过教育家帕克赫斯特19在道尔顿市公立学校里形成实施，其后在纽约道尔顿学校里实施。
重点掌握：
经验课程（活动课程）
1. 含义：又称“活动课程”，“生活课程”，或“儿童中心课程”，它是以儿童主体性活动经验为中心组织课程。
2. 三种经典经验课程理论形态：

第一，浪漫自然主义经验课程论。
代表人：卢梭；裴斯泰洛齐；福禄倍尔。
基本特征：⑴“经验”是建立在感官知觉基础上对事物认识和反应；
⑵终极目标是使人善天性充分展开，达成“原始自然状态”，成为“自然人”；
⑶内容基本起源是儿童、自然、知识、社会；
⑷与之对应是“发觉教学”；
(5)理论基础是“启蒙哲学”，是启蒙理性精神和浪漫主义两种不谐和音交响。

第二，经验自然主义经验课程论。
代表人：杜威
基本特征：⑴ “经验”是人与环境交互作用，是主动行动和对行动反思结合；
⑵终极目标不是外部强加，而是内在教育、课程本身；
⑶内容基本起源是儿童、学科知识、社会；
⑷与“问题处理教学”是内在统一，因为教材与方法是内在统一，这种内在统一终究取决于经验性质；
(5)“经验课程”理论基础是经验自然主义哲学或实用主义哲学。
第三，当代人本主义经验课程论。
基本特征：⑴“经验”是“存在”体验或“反思”精神；
⑵终极目标是使每一“详细存在个体”个性完全取得自由独立；
⑶内容起源是自我、自然、知识、社会；
⑷与教学完全一体化，二者完全融合起来；
(5)理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人本主义哲学。
3.经验课程或活动课程基本特征：
⑴ 经验课程以学习者当下活生生直接经验为课程开发关键，课程目标基本起源是学习者经验及其生长需要；
⑵在经验课程中，学习者是能动创造性存在；
⑶在经验课程中，学习者是整体存在；
⑷经验课程重视学习者个性差异。
4.经验课程或活动课程优点及限制(缺点)：
优点：⑴在经验课程中学习者成为真正主体，寻到了课程意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者控制工具局面；⑵经验课程真正找到了文化遗产，学科知识教育价值；⑶这种观点摆正了儿童人格发展与当前社会生活关系。
限制(缺点)：⑴经验课程轻易忽略系统学科知识学习；⑵经验课程轻易造成“活动主义”；⑶经验课程组织要讨教师有相当高教育艺术，对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法教师而言极难适应。
5．经验课程与学科课程关系：
关系：二者关系是课程理论、课程哲学基本问题，本质上是儿童当下心理经验与凝结在学科中逻辑经验之间关系。
区分：经验课程以儿童当前活生生心理经验为基点，学科课程则以学科中逻辑经验为基点。
联络：不能对经验课程与学科课程持一个非此即彼二元论态度，二者是具备内在统一性，经验课程并不排斥逻辑经验教育价值，排斥是逻辑经验脱离儿童心理经验从而妨碍儿童发展；学科课程也不排斥儿童心理经验，排斥是盲目沉醉于儿童当前经验发展水平从而抑制儿童经验深入发展。
分科课程与综合课程关系：
区分：分科课程与综合课程是两类不一样课程。分科课程是一个单学科课程组织模式，它强调不一样学科门类之间相对独立性，强调一门学科逻辑体系完整性。综合课程是一个多学科课程组织模式，它强调学科之间关联性，统一性和内在联络。
联络：首先，分科课程与综合课程区分是相正确。分科课程总包含着知识之间某种程度综合。像学科本位综合课程开发出来成为课程计划一部分之后总还保留着某种分科形式。其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用。

第六章 课程实施与教学计划※※※
本章复习提议：
经过本章学习，深刻了解课程选择基本取向，掌握教学过程本质，了解课程实施基本模式以及影响课程实施基本原因，明确课程实施与教学设计关系，形成有效处理课程实施与教学过程中能力。
本章主要知识点讲解：
一、 课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践详细过程。
二、 课程实施基本取向：
1、忠实取向：课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划过程
2、相互适应取向：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应过程。
特征：A课程不但包含表现在学程、教科书或变革方案中有计划详细内容，而且还包含学校和小区中各种情境原因所组成谱系这些情境原因会对课程变革方案作出改变；B课程知识是广大、复杂社会系统中一个方面；C不停调整以求相互适应，是课程知识一个基本特点。
相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂、非线性不可预知过程。
三、 课程实施基本模式：1、研究、开发与传输模式；2、兰德课程变革动因模式；3、课程变革情境模式
四、 影响课程实施原因：
1、课程变革特征：A课程变革需要和适切性； B课程变革目标与意义清楚性；C课程变革复杂性；D课程变革计划质量与实用性。
2、学区特征：A学区从事课程变革历史传统；B学区对课程计划采取过程；C学区对课程变革行政支持；D课程变革人员发展水平与对变革参加程度。
3、学校特征：校长角色；教师与教师之间关系；教师特征与价值取向
4、外部环境特征：政府机构力量；小区支持
五、 教学过程本质：1、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道交往过程；2、教学过程是教学认识过程与人类通常认识过程统一；3、教学过程是教养和教育统一。
六、 从课程实施基本取向看教学设计
课程实施三种基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向
1、忠实取向特征：A教学设计是一个工程，一个技术；B、教学设计本质上时排斥教师；C、学生被孤立于教学设计过程。
2、相互适应取向特点：A教学设计是人与人之间相互了解、相互作用实践活动；B教师开始进入教学设计过程；C学生开始进入教学设计过程。
3、课程创生取向特点：A教学设计是一个连续创造过程，指向于人解放；B教师是教学设计主体；C学生是教学设计主体。
重点掌握：
一、忠实取向
1.涵义：课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划过程。
2.基本特征：
(1)课程是指表现在学程、教科书、指导用书、教师教案或课程革新方案中有计划内容。(2)课程知识主要是由课程教授在课堂之外，用他们认为是最好方法为教师实施而创造。
(3)课程变革被视为一个线性过程：课程教授在课堂外制订出变革计划，教师在课堂中实施变革计划。
(4)教师角色性质就是课程教授所制订课程变革计划忠实执行者。
(5)基本方法论是量化研究。
3.本质：这种取向在本质上是受“技术理性”(“工具理性”)所支配。
二、相互适应取向：
1.涵义：课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应过程。
2.基本特征：
(1)课程不但包含表现在学程、教科书或变革方案中有计划详细内容，而且还包含学校小区中各种情境原因所组成谱系，这些情境原因会对课程变革方案作出改变。
(2) 课程知识是广大、复杂社会系统中一个方面，课程在实施过程中必须不停调整以求相互适应。
(3)课程变革过程是一个复杂、非线性和不可预知过程。课程实施过程中所发生一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程有机组成部分。
(4)教师是主动，主动课程方案“消费者”。
(5)它方法论既包含量化研究，也包含质研究。
3.本质：它在本质上是受“实践理性”所支配。

三、课程创生取向：
1.涵义：真正课程是教师与学生联合创造教育经验，课程实施本质上是在详细教育情境创生新教育经验过程，现有课程变革计划只是供这个经验创生过程选择工具而已。
2.基本特征：
(1)课程是经验课程，是情境化、人格化，课程实施是一个真正创造过程。
(2)课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不停前进过程”，是一个“人格建构”。(3)课程变革是教师和学生个性成长与发展过程——思维和行为上改变，而不是一套设计 和实施新课程组织程序。
(4)教师角色是课程开发者。
(5)更倚重“质研究”，对个案性“深度访谈法”倍加青睐。
3.本质：它在本质上是受“解放理性”所支配。

四、三种取向比较及启示
课程实施忠实取向、相互适应取向、创生取向共成一“连续体”，连续体一端是计划课程，对应着课程实施忠实取向；另一端是创生课程，对应着课程创生取向；中间是修改课程，对应着课程实施相互适应取向。
1.比较：
(1)三种取向各有其存在价值，因为它们从不一样方面揭示了课程实施本质。
(2)三种取向各有其不足。
(3)从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，这表现了课程变革发展方向。
三种取向是包容与超越关系：相互适应取向是对忠实取向超越，课程创生取向是对相互适应取向以及忠实取向超越。课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创生取向，反应了人们对课程变革本质认识不停深化。
2.从课程实施三种取向之关系看我国课程改革
启示：(1)应把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统有机组成。(2)课程变革应将详细教育情境和小区情境原因纳入本身之中，对应地，课程变革政策应具备变通性。(3)课程变革必须最大程度地弘扬教师和学生主体参加精神，这是课程变革成败关键。

第七章：课程与教学评价※※※
本章复习提议：
经过本章学习，掌握课程与教学评价涵义与基本类型，深刻了解课程与教学评价历史发展过程及基本取向，明确几个经典课程与教学评价模式基本内涵，形成恰当选择并实施课程与教学评价能力。
本章主要知识点讲解
一、形成性评价：是在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采取评价
总结性评价：在课程开发或课程实施完成之后所施行评价。
目标本为评价：即以课程或教学计划预定目标为依据而进行评价。
量评价与质评价：1、量评价力图把复杂教育现象简化为数量，进而从数量分析与比较重，推断某一评价对象成效。2、质评价力图经过自然调查，全方面充分地揭示和描述评价对象各种特质……
二、 课程与教学评价基本取向
1、目标取向评价：把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照过程。
2、过程取向评价：本质上时受实践理性所支配，它强调评价者与被评价者交互作用，强调评价者对评价情境了解，强调过程本身价值，
3、主体取向评价：主体取向评价认为课程与教学评价是评价者与被评价者，教师与学生共同建构意义过程。
本质：受解放理性所支配，它提倡对评价情境了解而不是控制，它以人自由与解放作为评价根本目标。
重点掌握：
几个经典评价模式
（一）目标达成模式(传统评价模式)
基本内容：目标达成模式是以泰勒课程理论为依据，围绕目标达成建构起来一个评价模式。
价值：目标达成模式经过对目标行为化表述，增加了目标可操作性，评价者能够清楚而准确地判断目标达成情况。因而它一度成为评价代名词，它所讨论问题，奠定了评价领域基础。
(二) 差异模式
(三) 外貌模式
（四）回应模式
基本内容：就是以全部与方案有利害关系或切身利益人所关心问题为中心一个评价。(由斯太克首先提出)
价值：它是迄今为止全部评价模式中最全方面、最有效。回应模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果各听取人需要出发。它更适合于一个多元、复杂客观世界现实和处于不一样地位、持不一样观点评价听众需要，它结果具备相当有弹性和应变性。总之，它代表了评价发展方向。
第八章：课程与教学研究发展趋势※
本章复习提议：
经过本章学习，深刻了解课程与教学研究通常趋势，把握20世纪课程改革基本价值取向，了解世界课程改革整体走势，了解近年来国际上流行几个教学模式精神实质，领悟中国面向未来课程与教学改革基本方向。
本章主要知识点讲解：
一、 世界课程改革发展趋势
1、 在课程政策上，寻求国家课程开发与校本课程开发统一
二 建构主义教学观及对应教学模式：
1、学习在本质上时学习者主动建构心理表征过程；
2、教师与学生分别以自己方式建构对世界了解；
3、建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素组成；建构主义教学策略是以学习者为中心。
建构主义教学模式
1.情境教学
(1)内涵：指创设含有真实事件或真实问题情境，学生在探究事件或处理问题过程中自主地了解知识、建构意义。有时也称“实例式教学”或“基于问题教学”。
(2)基本要素：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。
(3)基本特征：学习者中心；情境中心；问题中心。
2.随机访问教学
(1)理论基础：随机访问教学是基于建构主义学习理论一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来(代表人物：斯皮罗)。
认知弹性理论：人认知随情境不一样而表现出极大灵活性、复杂性、差异性。
(2)内涵：是指对同一教学内容要在不一样时间、不一样情境、基于不一样目标、着眼于不一样方面、用不一样方式数次加以展现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面了解、取得多个意义建构。
(3)基本要素：展现情境；随机访问学习；思维发展训练；协作学习；效果评价。
(4)基本特征：在不一样情境、从不一样角度建构知识意义和了解，由此取得可广泛而灵活迁移、高级、非结构性知识。
3.支架式教学
(1)理论基础： 支架式教学是在前苏联教育家维果茨基“最近发展区”理论基础上发展起来。
“最近发展区”是指儿童“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间区域。
(2)内涵：是经过提供一套恰当概念框架而帮助学习者了解特定知识，建构知识意义教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并处理问题，独立建构意义。
(3)基本要素:进入情境；搭建支架，引导探索；独立