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教育学原理
第一章 教育学概述
一、教育学研究对象----教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学
二、教育学研究任务----揭示教育规律；科学地解释教育问题；沟通教育理论和实践
三、教育的产生与发展
1、教育学的萌芽：奴隶社会与封建社会里，教育学处于萌芽阶段，还没有形成一门独立的学科；所有教育方面的著作多属论文形式，停留于经验的描述；缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系。
2、独立形态教育学的产生与发展（17世纪后）
对教育问题的论述逐渐从现象过渡到理论，提出教育要适应儿童身心发展和天性，开始运用心理学的知识来论述教育问题；但是对于理论的论证方法未能运用实证实验的方法来研究解决问题，尚未达到真正科学化的高度。
（1）独立形态教育学创立标志
研究对象----教育问题成为专门研究领域
使用概念和范畴----形成专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴及相应体系
研究方法----科学的研究方法
研究结果----专门、系统的教育学著作
组织机构----专门的教育研究机构
（2）发展进程
1623年英国哲学家培根在《论科学的价值和发展》中首次明确提出建立教育学；
1632年捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》（近代第一本教学著作）；
1776年德国哲学家康德在哥尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端；
1806年德国教育家赫尔巴特《普通教育学》（现代第一部系统的教育学专著，标志教育学成为独立学科）
（3）17~19世纪教育思潮
◆形式教育论<起源古希腊。洛克，裴斯泰洛齐>
目的发展学生各种官能或能力；注重古典人文学科；教育原则和方法以学生心里官能的内在发展秩序为依据
◆实质教育论<起源古罗马古希腊。赫尔巴特，斯宾塞>
目的向学生传授与生活相关的知识；注重与生活相关的实质学科和课程；教育原则和方法适应儿童身心发展规律
◆自然主义教育<起源古希腊亚里士多德。拉特克，夸美纽斯，卢梭，裴斯泰洛齐>
教育遵循儿童自然本性；目的培养适合资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；学校应使儿童愉快生活学习；根据儿童不同年龄阶段特点进行教育；教育原则和方法“模仿自然”
◆国家主义教育<起源古希腊柏拉图。孔多赛，爱尔维修，费希特，杰斐逊>
教育权归于国家；国家进行教育立法；教育是造成民族国家的利器；目的培养合格的国民；由国家建立国民教育制度
3、20世纪以来教育学的发展
不再仅仅是根据一定理想和规范去考察教育，而是从教育事实出发，对其进行客观的分析与研究，从而使教育学向着实证的社会科学转化，在科学化的道路上前进了一步。
（1）20世纪以来主流教育派别
A．实验教育学 <19世纪末20世纪初。德国梅伊曼《实验教育学纲要》，拉伊《实验教育学》>
反对思辨教育学（赫尔巴特）；提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；划分教育实验三阶段（提出假设、进行实验、确证）；主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教育方法的依据。
其所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，得到广泛应用和发展，极大地推动了教育科学的发展。但是当把科学的定量方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时，就走上了唯科学主义的迷途。
B．文化教育学 <19世纪。德国。狄尔泰，斯普朗格，利特>
人是一种文化的存在；教育对象是人，教育过程是一种历史文化过程；教育研究采用精神科学或文化科学的方法即理解和解释的方法；目的培养完整的人格；培养人格的主要途径是“唤醒”和“陶冶”。
不足之处在于思辨气息很浓，很难提出有针对性的可操作性的建议，限制了其在实践中的应用，另外过分夸大社会文化现象的价值，忽视了教育中客观规律的存在。
C．实用主义教育学 <19世纪末20世纪初。美国。杜威，克伯屈>
教育即生活；教育即经验的改造；学校即社会；课堂组织应以儿童经验为中心，师生关系以儿童为中心，教学过程要重视学生自己独立的发现和体验，尊重学生发展的差异性。
对理性主义教育进行可深刻批判，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展都产生了极大的影响。不足之处在于一定程度上忽视了系统知识的传授，忽视了教师在教育教学过程中的主导作用。
D．马克思主义教育学 <苏联。克鲁普斯卡娅《国民教育和民主主义》1917第一本用马克思主义观点阐述教育学和教育史的专著，凯洛夫《教育学》1739，杨贤江《新教育大纲》1930 >
教育是一种社会历史现象，在社会中有阶级性；教育起源于生产劳动；目的是促进学生全民发展；教育与生产劳动相结合，不仅是发展生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；教育受社会制约，但有其独立性并反作用于社会；教育科学研究方法论基础是马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义。
E．批判教育学 <20世纪70年代。美国鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔，法国布厄迪尔>
资本学校教育是维护现实社会的不公平、造成社会差别和对立的根源；学校教育的功能是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、经济结构与文化关系；批判教育学的目的是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮教师和学生对自己所处的教育环境和形成环境的诸多因素敏感起来；教育现象不只中立和客观的，而是充满利益纷争的，因此教育理论要采取批判的态度和方法。
F．制度教育学 <20世纪60年代。法国。F.乌里，A.瓦斯凯>
教育学研究应以教育制度为优先目标；教育制度是造成教育实践中的官僚主义、师生与行政人员疏离的主要原因；目的是帮助完成预想的社会变迁；教育制度分析，既分析显性制度也有隐性制度。
（2）当代教育学发展状况和趋势
教育学问题领域的扩大；教育学研究学科基础的扩展；教育学研究范式的多样化；教育学的进一步分化与综合；教育学与教育改革的关系日益密切；教育学学术交流与合作日益广泛。

第二章 教育及其产生与发展
一、教育的概念
1、教育定义的类型
美，谢弗勒划分-----描述性定义（对象特征）；纲领性定义（自己）；规定性定义（复合）。任一教育的定义都是这三种定义的结合。
2、教育的内涵和外延
广义教育：凡是能增进人的知识技能，影响人们的思想品德的所有活动。
狭义教育：学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。（更狭义的教育指思想教育活动）。
内涵：无论何种教育的定义都承认教育是一种培养人的活动。
外延：可以根据不同的标准来对教育进行分类。
二、教育的结构与功能
1、教育的结构
（1）教育活动的结构
教育者----指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。教育活动主导者。明确的教育目的。具有必要的能够实现促使个体发展及社会发展任务或使命的知识。“资格”非“实体”。
受教育者----教育活动中从事学习的人。教育的对象，学习的主体，构成教育活动的基本要素。
不同人不同学习目的；不同人不同学习背景或基础；不同人不同问题和困难；不同人不同学习行为反思和管理意识能力。∴学习是一种高度个性化的活动。
教育影响----是形式（教育手段、教育方法、教育组织）形式和内容（教育内容、教育材料）的统一。
教育内部结构的运行是教育者借助教育手段、以教育内容作用于受教育者，其结果是影响受教育者的身心发展。
（2）教育系统的结构 教育作为社会的子系统，与其他社会系统的相互制约、相互影响，共同促进社会的发展。
2、教育的功能
（1）个体发展功能与社会发展功能
个体：教育的本体功能（固有功能），指教育对人身心发展所起的作用
社会：教育的派生功能（工具功能），指教育通过培养人来影响社会的存在和发展
（2）正向功能与负向功能<美国社会学家莫顿提出>
正：有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用
负：阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用
两者总是同时存在，只不过比重不同
（3）显性功能与隐形功能<美国社会学家莫顿提出>
显：依照教育目的在实际运行中出现与之相符合的结果
隐：伴随显性功能所出现的非预期功能
两者的区分是相对的。一旦隐形功能被有意识地开发利用，就转变成显性功能。
三、我国关于教育本质问题的主要观点
1、教育是上层建筑 <传统派的本质观>
2、教育是生产力 <现代派的本质观>
3、教育具有上层建筑和生产力的双重属性
4、教育是一种综合性的社会实践活动 <社会性、生产性、阶级性、科学性、艺术性同统一>
5、教育是促进个体社会化的过程 <个体思想意识（政治化）、个体行为（就业生活准备）>
6、教育是培养人的社会活动 <人类社会特有现象，是人类永恒范畴>
四、关于教育起源的主要观点
1、生物起源说 <法国勒图尔诺，英国沛·西能>
有关教育起源正式提出的第一个学说，认为教育的产生完全来自于动物本能，是种族发展的本能需要。
根本错误在于：没有把握人类教育的目的性和社会性，仅仅着眼于外在行为，未能从内在目的的角度来论述教育的起源问题，未能区分出人类教育行为与动物养育行为之间的差别，把教育的起源问题生物学化。
2、心理起源说 <美国孟禄>
认为原始的教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。与生物起源说实质上无本质区别。孤立。
3、劳动起源说 （教育的社会起源说）<苏联。麦丁斯基>
直接理论基础和方法论基础----恩格斯《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》。劳动需要、人类特有社会活动、人类语言和意识发展、教育职能传递经验、教育范畴是历史性与阶级性的统一。批：劳动和教育不存在第一性第二性关系，本观点对教育的社会性极端狭隘理解。
五、教育的发展
1、古代教育的特征
教育的阶级性与等级性；教育与生产劳动相分离；教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔；师生关系是对立不平等的；教育组织形式是以个别教学和个体修行为主。不独立不系统不科学。
2、近代教育的特征
国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；初等义务教育的普遍实施；教育的世俗化；教育的法制化；扩大了教育对象教育逐渐普及；教育与生产劳动的联系逐渐紧密；教育内容日益丰富产生班级授课制；教育仍然具有鲜明的阶级性。
3、现代教育的特征
教育和生活劳动发生密切联系；教育大众化、民主化和普及化；班级授课制成为主要教育组织形式；科学的教学方法和现代化的教育手段广泛应用；教育形式多样化并且与社会发生密切联系；教育终身化和全民化。

第三章 教育与社会发展
一、关于教育与社会关系的主要理论
1、教育独立论
1922年蔡元培在《新教育》上发表《教育独立议》提出。
要求教育脱离政治政党而独立，是种历史唯心主义观点，无论在理论上还是实践上都行不通。
2、教育万能论 <法国爱尔维修>
否定遗传因素的作用，认为人非生而有善恶贤愚之别，人是教育和环境的产物。
3、人力资本理论 <美国经济学家舒尔茨>
人力资本是指凝聚在劳动者身上的知识、技能以及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力。它是人的资本形态，该理论重视教育的作用，认为教育投资是人力资本的核心，是一种可以带来丰厚利润的生产性投资。人力资源是最主要的资源。（论证教育对经济增长贡献。但把人等同于资本实际贬低人的价值。定量分析无信服效果）
4、筛选假设理论 <迈克尔·史潘斯>
认为教育是一种表示个人能力的工具，揭示了内含于人的未来生产特征，表明了人的固有生产力，为雇主识别、选拔不同能力求职者提供依据，起到筛选作用，它是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值。
5、劳动力市场理论
包括二元劳动力市场理论（皮里奥、多林格、戈登）和人力资本模式以及工作竞争模式等；二元劳动力市场理论认为教育是决定劳动者在哪个劳动力市场工作的主要原因之一。
二、教育的社会制约性
1、生产力 对教育的影响和制约
（1）制约教育目标的设定。人才培养规格、教育结构
（2）制约教育事业发展规模和速度以及学校的结构。
（3）制约课程的设置和教育内容的沿革。
（4）促进教学组织形式、教育教学手段和方法的变革。
2、政治经济制度 对教育的影响和制约
（1）决定教育的领导权。
（2）决定受教育权
（3）决定教育目的、性质、思想品德教育的内容。
3、文化 对教育发展的影响和制约
（1）影响教育目的
（2）对学校教育的影响主要体现在教育内容上
（3）对教育教学方法、教学组织形式和师生关系也有一定影响
4、科学技术 对教育的影响和制约
（1）影响教育者的教育观念，提高其教育能力
（2）影响受教育者。数量、身心规律
（3）会渗透到教育影响中的各个环节中，对教育措施的更新和发展提供必需的思想要素和技术条件
5、人口 对教育的影响和制约
（1）人口数量决定教育事业的规模、教育结构和教育质量
（2）人口素质影响着教育素质
（3）人口结构（包括自然结构和社会结构）对教育也有一定影响
（4）人口地域分布的不平衡也会带来教育机构布局的不平衡
三、教育的社会功能
1、教育的经济功能
（1）教育是劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段
（2）教育是科学知识再生产的重要手段，科学知识转化成生产力
（3）促进经济的发展和国民收入的增长，通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础
2、教育的政治功能
教育为社会政治经济制度培养所需要的人才并促进政治民主化进程。通过培养人才为社会政治服务。为社会政治制造舆论。传播真理启迪人们民主意识。
3、教育的文化功能
（1）教育的文化传递、保存功能（2）文化选择、批判功能（3）文化交流、融合功能（4）文化更新、创造功能
4、教育的科技功能
教育是科学文化再生产的重要手段；教育是促进科学革命和发展的重要手段，且能直接生产新的科学技术
5、教育的人口功能
教育不仅控制人口数量、调整人口结构有着重要作用，作为促进人的全面发展的活动，其直接的效果就是改善人口质量
四、当代社会发展对教育的需求与挑战
1、现代化与教育变革
现代化的核心是人的现代化，包括物质层面、制度层面、观念层面的现代化。
教育现代化是社会整体现代化的组成部分，是指教育发展水平达到较高标准，与人类社会从传统的农业社会向工业社会以及向知识社会的转变相适应。（教育观、教育目标、教育结构、教育内容、教育手段和方法、教育理论和教育研究方法）。
2、全球化与教育变革
全球化----人类社会发展到一定历史阶段，由于生产力发展和科技进步，以经济为主导的政治、经济、文化、社会生活等诸方面在全球范围内互动，汇成一个全球社会的历史过程和趋势。其显著特征是各国之间的合作和开放力度不断加大，之间的竞争也随之激化。全球化→教育国际化，→经济对教育依赖，→教育发展新机遇，→国际性人才，→各国重新审视
对策（1）正确把握全球化与本土化关系，明确教育发展的定位，国际化办学战略
（2）辨识全球化带来机遇，有意识地抵御全球化风险
（3）拓展视野，增强全球意识和国际理解的教育，借鉴先进模式，引进资本，
（4）加强道德教育，全球性问题教育
（5）人才培养模式的改革（创新人才的培养）
3、知识经济与教育变革
知识经济----知识为基础的经济。它直接依赖于知识的创造、传播和应用，是以现代化的科学技术为核心的建立在知识和信息生产、加工、储存和使用基础上的经济。以知识作为最直接最重要的生产要素。
劳动主体是与时代相适应的有知识的人；内在动力是提升知识和技术领域的创造力，价值取向也是崇尚能力本位的；与教育的关系是相互依存、相互作用的；教育对知识经济发展具有重要作用，知识经济是发展也促进了教育变革（科教兴国人才强国，创新型人才，终身教育学习化社会）
4、信息社会与教育变革
信息化社会是脱离工业化社会之后，信息起主要作用的社会。
信息化社会改变了教育观念、模式和学习方式，促进了教育科学的发展，使教育管理便捷化
5、多元文化与教育改革
多元文化是指一个集体群体、社会共同体、区域联合体中共存的且有一定联系的诸种文化。核心原则是所有文化都应该得到尊重，承认文化的多样性和差异性并对其持有一种宽容态度。
促成了教育观念和思维方式的改变，有利于确定平等、接纳和宽容的态度和价值观；促成教育民主发展促进教育公平；促进教育模式多元化。推动教育的不断变革。

第四章 教育与人的发展
一、人的身心发展特点及其对教育的制约
1、人的身心发展主要特点
顺序性、阶段性、个别差异性、不平衡性
2、人的身心发展特点对教育的制约
顺序性→循序渐进；阶段性→不同年龄段不同内容和方法；差异性→因材施教；不平衡性→关键期
二、人的身心发展的主要影响因素
1、关于影响人的身心发展因素的主要观点
（1）单因素论与多因素论
单因素论有遗传决定论<英国人类学家高尔顿>、环境决定论<华生>、教育万能论等
二因素论指生物因素和社会因素
三因素论是凯洛夫在《教育学》中所持的观点，包括遗传、环境、教育三方面
四因素论是遗传、环境、教育、主观心理
五因素论是在四因素论基础上加上反馈因素
（2）内发论与外铄论
内：性善论者、遗传决定论者和成熟论者。如卢梭，格赛尔（同卵双生子爬梯试验），皮亚杰
外：华生、荀子、洛克等
（3）内因与外因交互作用论
人的发展是由事物自身的矛盾所决定的，事物内部矛盾是事物发展的动因。
关注两者的相互作用与转化以及各自在人的发展中的作用，认为随着人的自我意识提高和社会经验丰富，人的主观能动性将逐渐增强，人能有目的地发展自己。
2、遗传素质及其在人的身心发展中的作用
个体发展的生物学前提；可塑性；发展过程制约年轻一代的身心发展特点；其差异性对人的身心发展有一定的影响
3、环境及其在人的身心发展中的作用
环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界、社会世界。
环境影响人主要通过社会环境，此为人身心发展的外部客观条件。
人在社会实践的过程中接受着环境的影响同时也改造环境改造自己。人的社会实践才对人的发展起决定作用。
三、学校教育在人的身心发展中的作用
教育在身心发展中的作用就是通过如下两化，促使一个生物体的自然人成为生活在现实社会中具体的人
1、个体个性化与个体社会化
个体个性化 ----个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。教育对个体个性化的作用主要表现在个体主体意识、个体特征发展、个体价值实现三方面
个体社会化 ----人接受社会文化的过程，即由自然人、生物人成为社会人的过程。教育对个体社会化作用体现在促进个体观念社会化、智力和能力的社会化及职业和身份的社会化三方面
人的完善与发展就在于个性化与社会化的和谐统一。
2、学校教育在人的身心发展中的主导作用及其有效发挥的条件
（1）主导作用
A．教育是一种有目的的培养人的活动，规定人的发展方向。排除和控制一些不良因素的影响，给人较多正面影响
B．学校教育给人的教育比较深刻、系统、全面
C．学校中有受过专门培训的负责教育工作的教师
D．学校教育对个体发展有即时价值和延时价值
E．开发特殊才能，发展个性
（2）发挥条件
A．学校教育不能超越它所依存的社会条件，不能高出于社会之上去发挥它的能动作用。
B．不能违背儿童身心发展客观规律及年龄阶段
C．主导作用的实现必须通过学生自身积极的活动，还应争取学生家庭、社区和其他社会力量的配合

第五章 教育目的和培养目标
一、教育目的
1、教育目的的概念
（1）定义：指整个教育要达到的预期结果，反映了教育在人才的培养规格努力方向和社会倾向性等方面的要求。即“为谁培养人”“培养什么样的人”
（2）教育目的与教育方针的关系
联系：对教育社会性质的规定上具有内在一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则
区别：教育方针包括教育目的，“为谁培养人”“培养什么样的人”+“怎样培养人”+教育事业发展的基本原则；
教育目的在对人的培养质量规格方面要求较为明确，而教育方针在“办什么样的教育”“怎么样办教育”显得突出
2、教育目的的主要理论
（1）个人本位论VS社会本位论
A．个人本位论 <卢梭、裴斯泰洛奇、洛克、福禄培尔以及自然主义、存在主义的康德、萨特>
重视教育的个人价值，强调教育的目的是从个人出发，把满足个人需要视为教育的根本价值。
个人本位论在文艺复兴后的历史条件下具有深远历史意义，但激进的个人本位论者离开社会来思考个人的发展，无视个人发展的社会需要和社会条件，甚至把满足个人需要与满足社会需要对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，这极易导致唯自由论和个人主义倾向
B．社会本位论 <国家本位论。柏拉图，凯兴斯泰纳，赫尔巴特，涂尔干，纳托普以及法西斯/军国主义者>
重视教育的社会价值，强调教育目的是从社会出发，满足社会需要。
重视教育的社会价值有一定合理性，但它过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，完全割裂人与社会的关系，极易导致对人的培养只见社会不见人，单纯把人当做社会工具，而不是把人作为社会主体来培养，造成对人发展的严重束缚和压抑
（2）内在目的论VS外在目的论
杜威。前者是教育本身的目的，后者是外面强加给教育的目的
（3）教育准备生活说 VS教育适应生活说
准备：斯宾塞。怎样生活，完满生活做准备
适应：杜威。教育是生活本身，学校教育以现有生活情境作为其主要内容
（4）马克思关于人的全面发展说
包括人的劳动能力、体力智力、个性全面发展。
社会生产力的高度发展是人全面发展的必要物质前提
社会生产关系给人的全面发展创造条件
教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的途径和方法
3、教育目的的确立依据
（1）社会依据
教育目的要反映社会关系现实和发展需要，即生产关系和政治的性质
社会生产和科学技术发展需要，即生产力发展水平
（2）个人依据----受教育者的身心发展规律
（3）人的全面发展学说与当前“素质教育”实践----前者是后者的理论基础
4、我国的教育目的
（1）1949年：第一次全国教育工作会议。民族的、科学的、大众的文化教育（新民主主义文化教育方针）
（2）1957年：《关于正确处理人民内部矛盾的问题》我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者
（3）1958年：《关于教育工作的指示》政治服务，生产劳动结合，党领导
（4）1978年：第五届人大会议。综合57、58
（5）1981年：《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》坚持德智体全面发展，又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合方针
（6）1982年：《中华人民共和国宪法》国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质全面发展
（7）1983年：景山题词------教育要面向现代化、面向世界、面向未来
（8）1985年：《中共中央关于教育体制改革的决定》提高民族素质，四有两热爱，科学精神
（9）1986年：《中华人民共和国义务教育法》综合82、85
（10）1990年：《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》继续社会主义现代化服务、生产劳动、全面、政治方向首位、提高教育者被教育者水平
（11）1993年：《中国教育改革和发展纲要》各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体全面发展的建设者和接班人”的方针。确立应试转素质。
（12）1995年：《中华人民共和国教育法》第五条，教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人
（13）1999年：《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就四有、德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人
（14）2001年：《国务院关于基础教育改革和发展的决定》95+为人民服务
（15）2006年：《中华人民共和国教育法》贯彻方针，素质教育，提高质量，全面发展，接班人
5、我国教育目的的精神实质
培养社会主义建设者和接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一。（教育事业价值取向核心意义）
培养在德才体质等方面的发展，要求在脑力与体力的协调发展。（教育对象要形成的素质教育及其结构的规定）
培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视。（与时俱进体现时代精神的部分）
教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径
6、全面发展教育的构成
（1）组成部分
德育----无产阶级思想政治观点、共产主义道德规范、思想品德
智育----系统的科学知识、技能，发展智力和与学习有关的非认知因素
体育----体育卫生知识、技能。增强体质，发展机体素质、运动能力
美育----培养健康审美观，发展鉴赏美、创造美的能力，培养高尚情操、文明素养
劳动技术教育----掌握现代信息技术、生产知识技能，形成劳动观点习惯，具有初步创业精神和人生规划能力（2）各组成部分之间的关系
相互联系，相互影响，辩证统一，各育不可分割或相互取代
德育→保证方向保持动力；智育→认识基础；体育→物质基础；美劳→前三者具体运用和实施
避免三种倾向：只重联系忽视独特、只重区别忽视相互促进、片面强调一育忽视全面发展
二、培养目标
1、概念----国家依据教育目的的总体要求和不同类型教育的性质任务，各级各类学校对受教育者身心发展提出的具体标准和要求。
2、培养目标与教育目的的关系
特殊与一般的关系。目的是各级各类学校必须遵循的总要求，目标是各级各类学校对所培养人的特殊要求。
3、我国中小学培养目标
（1）九年义务教育的培养目标：使儿童少年在德智体等全面发展，为提高全民族素质，培养四有的社会主义建设人才奠定基础。
（2）普通高中教育培养目标：体现时代要求。爱国主义集体主义精神。热爱社会主义继承发扬传统。民主法治意识；三观；社会责任感；初步创新实践科学环境意识；具有适应终身学习的知识技能方法；健康身体和心理和审美，成为四有新人。
〓素质教育〓
基本特征：主体性，全面性，全体性，基础性，发展性
素质教育与全面发展教育内在联系：全是素的理论依据；素是全的具体落实和深化
实施素质教育必须五育并举，促进学生生动活泼发展

第六章 教育制度
一、教育制度----一个国家各级各类教育机构与组织体系及其管理规则，其核心部分是学校教育制度
二、学校教育制度
1、学制----学校教育制度。是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
2、学制确立的依据
（1）社会依据：
社会生产力发展水平和科学技术发展状况；政治经济制度；文化因素；人口因素；教育制度传统以及对国外制度积极的学习和借鉴等
（2）人的因素：青少年身心发展规律
3、各级学校系统：学前教育机构→初等教育机构→中等教育机构→高等教育机构
4、各类学校系统：普通基础教育（幼儿、中小学、特殊教育等）；职业技术教育；普通高等教育；成人教育
5、1949年以来我国的学制
（1）1951年：《关于改革学制的决定》
继承了我国单轨学制的传统，使各级各类学校相互衔接，保证了劳动人民子女受教育的权利；
职业教育学校在学制中占有重要地位，体现了重视培养各种建设人才和生产建设服务；
把工农干部的速成教育和工农群众的业余教育纳入学制系统，贯彻了面向工农开门的方向；
加强普通教育、职业教育和成人教育三类学校的联系和结构完整性。
（2）1958年：《关于教育工作的指示》
三个结合（统一性+多样性；普及+提高；全面规划+地方分权）
六个并举（国家办学-厂矿企业-农业合作社；普教-职教；成教-幼教；全日制-半工半读-业务；学校-自学；免费-收费）
（3）1985年：《中共中央关于教育体制改革的决定》
加强基础教育，有步骤地实施九年义务教育；调整中等教育结构，大力发展职业技术教育；改革高等教育招生与分配制度，扩大高校办学自主权；对学校实行分级管理
（4）1993年：《中国教育改革和发展纲要》
“两基”（基本九年义务教育，基本扫除青壮年文盲），“两全”（全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量），“两重”（重点学校，重点学科）----20世纪末教育发展的总目标；调整教育结构；改革办学体制；改革高校的招生和毕业生就业制度；改革和完善投资体制。
（5）1999年：《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》
“两基”是全面推进素质教育的基础；调整教育结构；构建与社会主义市场经济体制相适应的体制；解放思想，建立以政府为主社会各界共同办学的体制。
（6）2001年：《国务院关于基础教育改革与发展的决定》
“两基”重中之重；大力发展高中阶段教育；重视发展学前教育；进一步完善农村义务教育管理体制；推进办学体制改革，促进社会力量办学。
三、现代教育制度改革
1、义务教育年限延长
义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业，具有强制性、免费性、公共性、普及性、基础性
2、普通教育与职业教育的综合化
中等教育的承上启下，普通学校开设职业课，职业学校开设基础课
3、高等教育的大众化
美国马丁特罗理论，毛入学率＜15%精英教育，15%~50%大众化，＞50%普及化
4、终身教育体系的建构
1970年法国成人教育家保罗.朗格郎《终身教育导论》
1972年联合国教科文组织《学会生存》
带来了教育一系列变革，成人教育和继续教育成为学制体系重要组成。体现在教育目标（学习型社会）、观念（树立大教育观，重视正规和非正规）、体系（终身教育体系）、方式（多样化教育）等方面

第七章 课程
一、课程与课程理论
1、课程的概念
（1）课程----课业及进程。为实现学校培养目标而规定的所有学科、学校有目的地开展的各种活动，以及学校内其他影响学生发展的各种潜在的教育影响。
历史上的界定：
A．课程即教学科目。我国“六艺”，欧洲中世纪“六艺”
B．课程即学习经验。杜威。
C．课程即文化再生产。鲍尔斯、金蒂斯。学校教育的职责就是要生产对下一代有用的知识和价值。
D．课程即社会改造的过程。巴西弗雷尔。帮学生摆脱社会制度的束缚，建议课程重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象以及改造社会和社会活动规划等方面。
E．美国学者古德莱德将课程分为理想的、正式的、领悟的、实行的和经验的五类课程。
（2）课程与教学的关系
独立模式；包含模式（大小）；循环模式。
大教学小课程：代表是苏联和我国教育者 & 大课程小教学：北美普遍
事实上两者大同小异，课程和教学是目的和手段的关系。课程与教学既有关联又是各不相同的两个研究领域，课程强调每个学生及其学习范围，教学强调教师对学生引导行为。一定程度上可以看作是内容和形式的关系。
2、课程理论流派
（1）知识中心主义课程论 （学科中心课程论）
斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳。主张学校教育应以学科分类为基础，以学科知识为中心，以掌握学科的基本知识、基本规律和技能为目标。优点：传授系统知识；学生系统学习，便于掌握。缺点：各门知识割裂；忽视兴趣需要。
要素主义----巴格莱。共同要素。民族国家利益。课程由若干学科组成，每门学科有自己特定的组织。
永恒主义----赫钦斯。永恒学科。理性训练价值的“永恒学科”高于实用学科。经典名著课程。
（2）社会中心课程理论 （社会改造主义课程论）
布拉梅尔德。课程重点放在当代社会的问题、社会主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划上。
核心观点：课程不应该帮助学生去使用社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。
特点：主张学生尽可能多地参与到社会去；以广泛的社会问题为中心。重视各门学科综合学习。
缺点：片面强调社会需要忽视其他因素；忽视各门学科系统性；夸大教育作用。
（3）学习者中心课程理论
经验主义课程论----杜威。课程以儿童活动为中心。课程组织心理学化。直接经验为内容。
存在主义课程论----奈勒。课程最终要由学生的需要来决定。教材用来自我发展和自我实现。人文学科重点。
反对固定课程不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材，而是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度。
优点：重视学习活动心理准备；强调实践，亲自；围绕各领域设计组织
缺点：夸大个人经验重要性，不系统；全部自己探索不经济。
二、课程类型
1、学科课程与活动课程
（1）学科课程 。夸美纽斯，赫尔巴特，斯宾塞。（文化遗产）
根据教育目标和受教育者发展水平，分别从各门科学汇总选择部分内容，按照学科逻辑来制定课程标准，编写教科书，安排教学顺序和课时数，分科进行教学的课程。
特点：分科设置；按学科知识逻辑结构安排内容进度；强调教师系统讲授
优点：知识逻辑性和系统性；知识完整性；便于发挥教师的主导作用
缺点：忽视儿童的兴趣，压抑儿童的主动性
（2）活动课程 。杜威。（直接经验）
从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。
特点：强调自主主动；强调通过实践活动获得直接经验；强调训练学生的综合能力及个性养成
缺点：知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏。
（3）两者对比
总体都服从于整体的课程目标，但是----
目的：前重视传授人类长期实践积累下的知识经验的精华；后重视让学习者获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验
编制：前重视学科的内在逻辑结构，后重视各种有意义的学生活动的系统性。
教学方式：前以教师讲授为主，后以学生自主的实践交往为主。
评价：前重视终结性评价，后重视过程性评价
2、综合课程与分科课程
（1）综合课程 （广域课程、融合课程）
按照一定目的把相关学科组合起来，坚持知识统一性的观点。学生可以把某一学科的知识运用到其他学科，不同学科的相关知识可以互相强化。迁移，横向联系，整体看待问题。综合课程比较容易贴近生活。但是此类课程若不能体现真正的综合就会变成“凑合”体现不出优势。
（2）分科课程 （学科课程）
单学科的课程组织模式，每门学科内部都有严密的结构体系、逻辑体系完整性。
突出教学的逻辑性连续性；体现教学的专业性学术性结构性；有助于组织教学的评价便于提高教学效率。
3、必修课程与选修课程
（1）必修课程
根据学生发展和社会发展的需要编订的每一个学生都必须学习的课程。
个体社会化的基础。高效传授知识技能，使学生有合理的较宽广的系统的知识结构。
（2）选修课程
根据学生的兴趣、特长和爱好而开设的可供学生自由选择的课程。
三、课程编制
1、泰勒原理
（1）泰勒提出的四大课程基本问题
学校应达成什么目标？提供哪些教育经验实现这一目标？如何组织这些教育经验？如何确定教育目标是否达到？
（2）泰勒的课程编制过程可以简化为确定课程目标→选择学习经验→组织课程内容→评价学习结果
（3）对教学目标的选择必须考虑到学科逻辑、社会要求、学生心理发展逻辑三方面
目标模式，教学中有据可依容易设计，可操作性强。但易忽视根据实际情况调整，及不能清楚观察到的情、态度等。
2、课程计划、课程标准与教材
（1）课程计划----由教育主管部门之的制定的有关学校教学教育工作的指导性文件，