教师教学实践知识及其养成.doc

论教师教学实践知识及其养成
——兼谈教师专业发展的基础

[摘要] 教师在教学中的认知具有行动性、日常性和实践性的特征。教师教学实践知识作为一种独特的知识形式，为教师专业自主权的诉求提供了依据，从而成为教师专业发展的基础。目前，教师实践知识的交流与养成还存在显明的障碍，有效的教师教育将有可能消除这些障碍，促进教师实践知识的制度化交流，使其为教师专业发展提供更有力的支持。
[关键词] 实践知识 教学 教师专业发展 教师教育
[作者简介] 鲍嵘（1970-），女，浙江建德人，浙江师范大学教育科学与技术学院讲师，厦门大学高等教育研究所博士生，主要研究方向为高等教育课程与教学论。

教师教育和教师职业专业化问题已经引起人们极大关注。许多学者就教师专业化和教师专业发展问题撰文发表自己的见解，主题包括自教师地位的法律保障、教师教育的政策扶持到教师形象的嬗变等多个层面。从这些讨论中不难看出，教育界业内人士对“教师专业化”的提法大体都持赞同的态度，认为它有利于教师地位的提升和教师发展。不过我们不能仅停留在教师专业是“准专业”抑或“完全专业”的抽象探讨之中，而要在理解教师工作的“临床”和现场特质上深入下去，要更准确地把握教师在教学实践中独特的认知和情感特征，否则，我们最终将难以回应社会以成熟的专门职业特征为标准对教师专业形象的审查。当教育界业内已经对“教师专业化”持普遍认同之时，对教师教学工作的专业特性做进一步的解释和梳理，以争取社会认同已成当务之急。论者认为对教师在教学中的实践知识从两个向度上进行探讨是必要的。这两个向度是：⑴着眼于普通的、处于教学第一线的教师（他们是教师的主体）的知识特征的描述；⑵教学“临床”的认知特征与成熟专业工作的认知特征的比较。本文将以第一个向度为主线，分别就教师在教学实践中的认知特征和教师实践知识的养成来讨论教师专业化问题，以期对教师专业发展研究这一课题的深入有所助益。

一、教师实践知识的特征及在此基础上的专业自主诉求
由英国著名的课程理论家斯腾毫斯倡导的“教师即研究者”运动，已经对教师在教学实践中独特认知的合理性给予肯定。确实，教师对教学的感知和在教学中的探究既不同于理论工作者的研究，又不同于技术工人的操作。教师知道教学是什么、为什么（的理论知识）和怎么做（的技术知识），并不直接导致教师在教学临床中的正确选择和行动。对于教师来说，教学就象一条实践的河流，河水是流动的，变化的，没有简单的起始与终结之分。教师面对的始终是变动不居的教学实践的情境。如果我们切身体察处于教学第一线的普通教师所面临的困惑，我们将不得不承认：教学的问题主要不是理论的或技术的问题，而是一个实践的问题，是一个教师在教学现场如何有所行动的问题。教师的知识特征是由他所处的实践事态所决定的，这正是教师工作的“专门性”所在，也是教师诉求“专业自主权”的根基所在，具体可见如下：
第一，教师的知识具有行动性的特征。教师求知的动机主要来自于实践，是由实践所推动的，教师求知的目的是回到实践中，更好地服务于教学。教师面临的困惑主要是针对具体的教学情境的：这一篇课文、这一堂课、这样的校长、这样的学生、如此评价标准等等。因此，教师的问题不是抽象的“教学是什么”或简单的“怎么做”，而是“我—此时—此地—应该—怎么教？”这样的行动性问题。赫尔巴特正是在这样的意义上写道：“在教育实践界，繁忙的日常事务和带有驳杂的印象的各自经验，极大地缩小着人们的视野。在这里人们无需依据普遍的理念进行哲学的思考。”[1]“普遍的理念”、“哲学的思考”对于“在场”的教师来说，只能隐退为一种认知的背景，凸显在前台的是教师对教学事态的把握和当机立断，是赫尔巴特所说的“健全的机智”。“机智就是敏捷的判断与决定”，[2]教学机智就是教师在临床中的行动性知识，是教师对教育情境的整体认知，是对稍纵即逝的教育时机的把握。教师实践知识的行动性为教师专业自主的诉求提供了最为有力的支持。
现代组织理论认为对知识工作者所进行的管理，在一定意义上是对决策权与知识之间配置关系的管理。决策权与知识配置的优化程度决定了一个组织的效能。一般来说，决策权与知识有两种结合方式：一种是把实践的具体知识层层上报，传递给上级首脑，他们拥有决策权，却不了解具体的情况；另一种方式是把决策权交给具备实践知识和熟悉环境的人，他们了解相关的变化，了解满足变化的条件和资源。一个组织采用何种方式，取决于知识转移成本与决策权转移成本的核算与比较。[3]
尽管我们很难把教学组织与企业组织加以简单类比，但由于教学情况千变万化，教学时机稍纵即逝，因此，教学实践对教师的决策能力和决策权限的要求并不低，特别是当学生发展成为教学组织的最终目标时，情况更是如此。一直以来，教师在教学组织中缺乏起码的决策权（如课程编制权、教材选择权以及选择考核评价方式的权利等等）。他们选择教学方法的权限，由于受教材的限制，也明显缺少张力。在这种情形下，教师整天忙忙碌碌，却很难树立起明确的专业意识，很难抓住时机，促进学生的发展和自己的专业发展。教师专业自主权受限，不仅仅是教师发展问题，在它们的背后实质上隐藏着学生发展权益受到损害的事实。有时候教师也明知应试教育有损于学生身心发展，但他们无力改变现状，反而可能迫不得已而为之。在为学生提供服务的“市场”和“临床”中，教师凡事都要等“不在场”的人来决策，这种组织特征，只会牺牲学生和教师的发展利益，使他们为系统的运转付出高昂的代价。
第二，教师知识具有日常化和生活化的特质。教师身处于一种繁忙的日常事务之中，他的实践是循序渐进、和风细雨式的，在时甚至是漫长而繁琐的。一位教师可能为一节课的开场白而绞尽脑汁，而在他人听来不过是一句平淡无奇的话而已。在课堂管理中，一块三角尺碎片、一块橡皮却可能具有无穷的意味。[4]过去，人们对教师认知日常性特征的认识常常被“师表” 人格的渲染所掩盖。在特定的语境中，教育被神话，教师被“圣人化”，
这是一种与教学工作日常化和生活化本质相违背的形象，不仅不利于教师的发展，而且容易造成教师人格的分裂。因此，有人呼吁教师形象应该从“圣人”还原为“学习者”——有缺点、有矛盾、会反省的人。[5]这意味着教师形象对教学工作之日常化和生活化本质的回归，这种回归有助于建立教师作为学习者、探究者的专业形象。
教学工作的日常化和生活化使得教师的认知结构表现为“百科全书式的知识和技术”，表现为“多才多艺”，[6]在这种情形下教师教学之“专”又该做何解释呢？这正是教师专业化问题的一个重点与难点。为了解决这个问题，我们可以采取扩大“专业”这一概念外延的策略，以调和“百科全书式的知识和技术”与“专门知识和技术”的矛盾；也可以从强调日常化和生活化实践对从业者自律性（autonomy)和职业伦理的更高、更严格的要求入手，来说明教师的专业化特征。但是不管采用什么样的策略，都不应回避教师工作的日常化和生活化特征，而应该正视它，否则人们就可能拿医护工作技术之独断、司法工作程序之专门来要求教师的专业化，而出现削教师专业之“足”以适应其它专业标准之“履”的情形。
第三，教师实践知识遵循实践的逻辑而非简单的认识的逻辑。由于教师在实践中面临的问题是具体的、易受环境影响和行动性的，所以教师对教学过程的感知是独特的。教师可能会把普遍性的理论运用于指导教学，也可能在解决了具体问题之后归纳出带有普遍性的结论，但是把普遍与个别、抽象与具体同时加以把握，并体现于教学实践之中，这样的逻辑并不是简单的认识的逻辑。它以“什么是好的教学”为大前提，要把这带有理想色彩的大前提推演到具体的人和事，要把理想付诸于实践，显然不能仅仅依靠理智，还需要信
念与意志。在理论知识中倾注了理想信念和对学生的爱，从对教学的领悟扩展到宇宙人生的洞察，这正是好教师的理智特征。他们的理智不仅仅是认知的，而且是整个精神的。[7]教学作为教师生活的组成部分，其中掺和着他们的汗水和泪水，饱含了他们的情感与意志。教师这种一心扑在教学中的实践心态与理论工作者研究教学的求知心态是不同的。理论工作者始终以“局外人思维”来审视和考察教学，而教学的实践目的则决定了教师不可能做一个“旁观者”，不可能处在“庐山”之外看“庐山”——教师身处在横峰纵壑的“庐山”之中，本身就是“庐山”的一部分——这种身份使教师对“庐山面目”的认知带有不同于理论认识的特征。
以往人们把教师从实践中获得的知识看作是经验性的，是偶然的和不系统的，同时由于教学理论在普遍性、系统性方面似乎更符合“科学”标准，从而使得本来应该是一个相互靠扰的局面变成为理论的专断和实践对理论的屈从。这实际上，从根本上否定了教师作为探究者的可能，动摇了教师专业发展的基础。现在人们开始承认两种不同性质的研究（教学理论研究和日常课堂探究）、两种不同的实践（科学实践和教学实践）有各自的合理性，从而为教师实践知识的凸现，为教师专业自主权的诉求奠定了基础。

二、教师实践知识养成的障碍及其突破
尽管人们已经开始注意到教师在教学中认知的独特性，并开始以教师实践知识为出发点诉求教师的专业自主权，但是由于人们对教师实践知识知之甚少，教师实践知识的交流处于一种不自觉的和边缘的状态，教师实践知识的养成还未被纳入教师教育的制度范畴，因此，教师实践知识在交流和沟通上受到的阻碍，实际上已经成为教师专业发展的瓶颈。如果要使教师专业发展顺利进行，就必须通过有效的教师教育活动和其它活动，促进教师自觉地形成教学实践知识。
目前，教师实践知识在交流上存在着明显的障碍，具体表现如下：第一，没有一个统一的名称。教师实践知识这样一种独特的知识形式，早在赫尔巴特的著作中就被提及，但直到今天还没有一个统一的名称。加拿大学者用“教师个人实践知识”来标识它[8]，中国学者则倾向于使用“教师实践智慧”的术语[9]。“缄默知识”的理论也正被用于这方面的解释[10]。缺少统一的术语，表明问题的复杂性和见解的多种多样，但同时也说明对它的认识还不够深入。没有统一名称，影响了人们对它的言说、讨论和交流。第二，教师实践知识的流通不仅没有制度保证，反而一直被排斥在制度性交流体系之外。在教育知识的学术交流领域，人们难以看到它的踪影，即使在中小学教师写作的论文中也不例外。教师对教学场景的感知，对教学问题的觉察、方案的寻找、反思方法是否妥当、得出今后行事的规则等等宝贵的思维过程被轻易地舍弃，被湮没在僵化呆板的格式之中。在教师教育体系中，专业学科课程加上几门教育理论，再加上极其短暂的教育实习，就是一个学科专任教师职前培养的全部。教师继续教育的课程也是这样或那样的教育理论课程，方法无非是“上课记笔记，考试背笔记，考完全忘记”。教师培训制度没有为教师实践知识的形成和交流留出应有的空间，实质上反映出“理论优先”的知识价值观对教师教育内容选择的影响。第三，由于教师实践知识本身是一种独特的知识形式，因此它是否可教（学），如何教（学）等方面的情况是复杂的，其养成的复杂性体现在以下几个方面：（1）它横跨知识、态度与技能三个方面的学习领域，是由言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度五种学习结果综合而成的习得性能[11]；（2）它的形成需要长时间的投入和揣摩，并且有顿悟性和直觉的特点，《吴越春秋》中越女论剑：“窃好击之道，诵之不休。妾非受于人也，而忽自有之”，所描述的正是这种知识的形成过程[12]；（3）它具有“转知成智”的特点，一般的知识（如概念、信息、原理、规则等）回到具有整体特征的情境中，知识拥有者在与环境的相互作用中实现“转知成智”的飞跃[13]。简而言之，教师实践知识的养成，到底是天赋能力（ability）成份多，还是习得的(capability)成份多，确实还有待于进一步研究。但是不把它神秘化、神圣化，而保持它与日常生活的本然联系，是一种有利于普通教师专业发展的策略。
为了促进教师在交流、沟通和反思中养成实践知识，变革学术交流的体制、成立教师协会等专业性组织和有效开展教师教育活动都是可行的途径。其中，教师教育非常重要，但目前以师范教育为主体的师资培训面临的问题却非常多，以至于教师培养模式需要实现从“师范教育”到“教师教育”的转型。“教师教育”模式顺应了教师专业发展的需要，具有新的理念和内容，特别是“师范教育”模式中所不能容纳的教师实践知识的交流与养成，在“教师教育”模式下将得到自己的空间。教师职前教育把教师专业实践能力作为与教师专业知识、教师专业技能并重的培训内容，并对教师备课、上课、辅导、课堂管理，语言与备课技巧等等进行训练；在职教师的教育则不再停留于理论课程，而“主要是由工作现场、研讨会议、正规课程、质询服务等组成，以保证和发展教师的实践技能”[14]。教师教育将更注意在过程中培养师资：（1）在理论学习阶段，强调在情境中学习，从案例中学；（2）增加见习实习时间，突出见习实习的重要性，开设理论学习与教学实习穿插进行的三明治课程；（3）建立师资培训的校本模式，包括大学毕业生进行为期一年的有报酬的脱产实习，在职教师在校以行动研究方式进行学习。教师教育强调教师培养的整体性、终身性和开放性，最终都有利于教师实践知识的养成，从而为教师专业发展提供更为有力的支持。
总的看来，对教师实践知识的探讨，将有利于教师专业形象的完善，将为教师的发展提供思路。尽管还有许多关键性问题在目前还未能得到完全的解决（例如在教师教育中如何进行“转知成智”的磨砺和训练，教师成长中理论与实践的关系等等），但是我们还是有理由相信伴随着对教师在教学实践中的独特认知的理解的加深，伴随着对其价值的日益发掘，我们将会寻找到更加理想的教师教育模式，培养出更加成熟稳定，更加专业化，更加适合于教学工作的教师。

注释 ：
[1]、[2]、[6] 筑波大学教育学研究会. 现代教育学基础[M]. 上海：上海教育出版社1986 .240.443.
[3] 参见S·麦耶斯. 知识管理与组织设计[M]. 珠海：珠海出版社1998 .
[4] 来自新闻媒体的报道也许有助于加深人们对教学工作日常化和生活化特征的理解。一篇题为《教师失手伤了学生 受到重处家长求情》的报道（《金华日报》1999年1月19日第五版）提供了典型案例。
[5] 程红艳. 教师形象: 从“师范人格”到“非师范人格”[J]. 高等教育师范教育研究，2001（03）.
[7]、[9] 叶澜. 新世纪教师专业素养初探[J]. 教育研究与实验. 1998 (01).
[8] 迈克尔·康内利. 专业知识场景中教师个人实践知识[J]. 华东师范大学学报. 1996(02).
[10] 石仲英. 缄默知识与师范教育[J]. 高等师范教育研究, 2001(03).
[11] 参见R·M·加涅. 教学设计原理[M]. 上海: 华东师范大学出版社，1998.
[12]、[13] 冯契. 认识世界和认识自己 [M]. 上海: 华东师范大学出版社, 1996.
[14] 黄崴. 从“师范教育”到“教师教育”转型[J]. 高等师范教育研究,2001(06).
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