教师的价值维度.doc

论教师工作的价值之维

摘 要：教师不是“当”上的而是“做”出来的，“做”教师是教育行动与价值导引相耦合的过程。价值属性是教师工作的自然属性，教师工作的精神引擎是其所面临的一系列价值困惑。在工作中，教师面临的主要价值困惑是自主与他主、生活与事业、继承与创新间的矛盾。创生价值智慧，学会对教师价值进行转化、缓冲、取舍、排序、创造，是教师的价值世界走向和谐的必由之路。
关键词：“做”教师；教师价值；价值智慧

毋庸置疑，反思是现代教师职业生命的源头活水，是教师职业永葆青春的必由之路，每一个对自己职业前景抱有种种憧憬的教师都必须将反思精神融入自己的职业发展历程中去。就笔者之见，尽管在当前教育工作中教师经常在进行反思，但其反思的层面有待提升。许多教师只顾对自己的身边之物，如教学进程、工作方式、教育内容等的外向反思，却时常忘记了对自身职业身份、职业自我进行内向的反思。在此，我们要提醒教师静下心来扪心自问：教师何以成为教师？其教师身份是教育行政部门的“任命”还是行业文化的“认可”？是教师专业资格证的“授予”还是其工作对象——学生赋予他的一个“尊称”？我们认为，教师生活在教育世界之中，工作是他栖身于教育世界的根本依托，干教育工作、为社会提供教育服务是“教师”身份被创生的道路。也就是说，教师不是“当”上的，而是在教育实践中“做”出来的，学会如何“做”教师是与教师的职业生涯息息相伴的一个主题。“做”教师是一个行动的过程，是教师基于一定教育认识并在价值航舵指导下生发出教育行为的过程。用“教师”的使命和价值来选择自我、建构自我，塑造自我的形象，是教师工作的基本内涵。所以，价值才是教师工作的幕后主使，是教师形象的总设计师，教师工作的所有环节都必然关涉到价值的冲突与抉择，都是在“教师行业从业者特有的价值”（后简称“教师价值”）的引领和参与下的工作。可以说，教师形象的形成是从业者不断用“教师价值”来“裁剪”自我的结果，教师价值的形成与教师身份的诞生具有同步性。所以，价值属性是教师工作的自然属性，是教师工作的重要一维，关涉价值、关注价值、追求价值是教师工作的永恒法则。
一、从“当”教师到“做”教师
劳动是人与动物相区别的历史观尺度，人的价值才是人与动物相区别的本体论尺度；[1]有了价值的引领，人才成为人，人才具有了“人”的内涵。一句话，价值是标示人的本性的核心尺度。在人文学科的视野中，价值不是客观事物的有用性，不是人的主观需要，不是“客体和主体之间的相关力”（牧口常三郎），也非“欲望的函项”（培里），而是人按照自己所承载的身份和使命去要求自己的内在尺度，是人前进的标的和方向。对人而言，他秉持的是怎样的价值观，就会按照怎样的方式去行动，他就会成为一种怎样的人。人的存在事实是行动和价值，“人的存在状态通过人的行为来显现,而人的价值也就内在于人的行为中”[2]。因此，对人的理解应该从“人本主义”走向“做人主义”（赵汀阳语），走向对人的生活价值与生活意义的关切。在此，人的形象与人的行动方式之间具有高度一致性。正是基于此，我们认为，教师身份不是经由教师资格证和学校聘任书来获得的，而是在教师价值、职业期待的指引下形成的；完整意义上的教师不仅是“证书”意义上的教师，更是一个在学生心灵世界中占有一席之地的教师。换言之，即使一个人拿到了教师资格证，即便被学校聘任，这也只意味着他具备了“做”教师的必要条件，具有了成为教师的可能。倘若不能按照教师的价值标准来行事，他就不可能在学生心目中成为一名完整意义上的教师。因此，教师工作是教师建构其职业身份的基本途径，而教师价值则是使教师从“名义”走向“现实”的关键元素，按照教师价值去工作是一个人真正成为教师的唯一路径。相对而言，教育知识可能能使人学会按照理性的要求来参与教育活动，来“扮演”教师，却不可能让教师学会按照教师的价值精髓和精神灵魂来自由创造教师，自主地“做”教师。别尔嘉耶夫指出，“生命的基础是能量”[3]，是一种势能，而生命的能量总表现为一个矢量，其释放是在一定方向指引下的。所以，人的存在需要价值的引领，人先天具有“内倾性和外倾性”[4]，这种“倾向”就是价值。因此，人的所有行动都属于其价值计划的一部分，都是其价值计划的载体。对教师而言，亦是如此。教师不能离开价值而存在，不能离开种种希望、期待、追求而存在，教师的所有行动都离不开价值法则的参与。可以说，教师工作就是教师的价值选择与其“中性”行动的耦合，对价值的关切和价值生活的成熟让教师学会了“做教师”，学会了在一次次的行动抉择中让自己走向教师，成为教师。可见，教师价值是定义教师的一个核心概念，是决定教师形象的关键环节；教师不是借助于考试的途径、行政权力的助推器来“当”上的，而是在价值的引领下一步步地“做”出来的。
二、教师价值的内在困惑
一切教师工作的内驱力是追求价值，对价值的判断、选择、定向，对特定价值的趋与避构成了教师工作的隐性主题。价值总是体现为有待实现的可能性，总是与人的精神世界与“可能生活”（赵汀阳）发生关联，因此，价值总是存在于未来的，存在于教师对可能生活的选择与筹划中。价值存在的意义就在于它能够干预教师的未来行动，干预教师的工作方向，超越指向性是教师价值生活的根本特征。尽管价值对教师工作的影响是客观存在的，但我们不能直接揭示出价值的存在形态，对价值而言，我们只能诠释它、理解它。[5]正是由此，价值的语言化存在形式——价值观的表达总是形形色色的。我们认为，所谓教师价值，就是指支撑教师工作的各种意义、理想、信念、使命，它是潜伏在教师行动背后的一种精神动因，是教师行业从业者特有的职业倾向性。教师价值不同于教师认识系统：教育认识是他人理性思维的结果，教师只能接受而不能选择，其根本特征是他控性、客观性；教育价值是教师自己对种种既定价值的自由选择和自主创构，其根本特征是自控性、主观性。教师价值也不同于教育动机：教育动机启动的是教师的教育行动，而教师价值启动的是教师整个教育生活，是关联教师所有教育行动的内线。存在主义认为，自由是人的存在方式，价值选择是人之为人的本性所在。然而，人的存在毕竟是一种“被抛的筹划”（海德格尔），也就是说，人的所有选择总要受制于其生活境遇和所承担的社会角色的，故人的选择总是有限自主的。对教育工作而言，教师价值选择的对象是多样化的，而其作为教师的身份又决定了其在现实中所选择的价值必须符合社会对教师的角色期待和其所肩负的历史使命。形象地说，教师工作犹如行路：在某一确定人生位置上，教师的前进方向是四通八达的，如果说每一个“方向”就代表一种价值，教师的使命是选择出适合自己角色的价值——教师价值。每一种选择都伴随着焦虑与困惑，所以，在价值集合中进行选择是教师工作的根本困惑所在。在这些困惑中，我们认为最主要的有三个：
（一）自主与他主的困惑
价值始于选择，始于对自我负责任的选择，能称之为“价值”的事物必然与主体的自主性、自主权相关，价值总是主体自主选择、积极建构的结果。从理论上讲，教师对价值的选择和建构有其自主的空间，如他可以选择对学生负责的价值观也可以选择对学生不负责的价值观，可以选择积极进取的价值观也可以选择消极没落的价值观，可以选择对学生坦诚相待也可以选择对学生敷衍了事，可以选择自爱也可以选择爱人等等。面对这些价值观，每个教师都有选择权，任何人都没权剥夺教师的这种自主选择权。然而，在现实教育工作中，教师不仅是以“自我”的身份参与教育活动，更是以“教师”的身份参与着教育活动。在教育工作中，教师不仅是自己，更是一名民族的教师，一名国家的教师，一名人类的教师。为此，作为一个族群的教育者，教师必须“让渡”出自己的部分价值自主权，必须站在整个族群群体的立场上选择自己的价值，必须向学生传承族群生存、发展所必需的价值。因此，教师价值观的确立绝非完全自主的。从某种意义上来说，在学生面前教师就是整个民族、国家、人类价值立场的代言人，他是人民的教师、族群的教师，其个人的部分价值选择必须被“遮蔽”了起来，充当教师价值系统的背景。可见，在教育世界中，教师个体的价值自主权是有限的，其所从事的特殊工作就决定了他要代公众立言，为公众执教，他所承负的是整个民族、国家、人类的价值使命，故教师的价值立场不可能完全是私己的、自主的，而是具有相当程度的公众性、他主性。对教师而言，他必须学会让自己的价值适应社会的价值，努力用自我的身体和言说来表达、来传载社会公共生活所需要的各种价值。也只有这样，他对学生所做的价值观教育才可能具有感染力和影响力，才可能撼动学生的价值立场。否则，两种价值立场在教师身上就会发生冲突和分裂，教师对学生的价值观教育可能徒留“言教”而无“身教”，社会、公众的价值可能沦落为对教师言行的一种虚饰，由此导致民族、国家、人类的价值教育走向荒芜、失序，甚至坍塌。其结果，教师工作极有可能殃及公众、社会，给整个族群的发展带来伤害。
（二）生活与事业的困惑
在教育生活之外，教师有对衣食住行的物质需要，有着对幸福生活的精神追求，他有着为己的价值追求。教师不是圣人，不是不食人间烟火的神仙，他也生活在一个常人的世界中，他有常人的七情六欲，过着常人所过的生活。这一切都是在其自我价值、生活价值的支撑下进行的。应该说，在教师的价值观世界中如果缺少了这一块，就会让人觉得教师的生活是不真实的。每个教师的日常生活正是在其追求好生活的价值追求的支撑下展开的，对日常生活质量和水平的追求是教师工作的直接目的所在。为了谋生，为了延续自己的生命，为了维系自己的生存是教师工作的价值支点之一。然而，在教育生活之中，教师必须把生活价值及其它一些功利性目的“掩藏”起来，将之转变为教师工作的价值“背景”，以此将其对教育事业的价值追求凸现出来，把事业价值列为其价值序列、价值清单的首项。教育工作是一项神圣的事业，其核心就在于它要求从事这项工作的人必须暂时搁置或超越私己的、平庸的价值选项，将自我交给事业，交给族群，以此来升华自己的精神境界，实现“小我”向“他我”的提升。在教育世界里，教师必须心系学生，心系族群，心系事业，必须淡泊名利、远离凡俗，真正将事业作为自己生命的首要意义。在事业价值上，生命的质量不取决于幸福的指数，而是取决于其被运用的方向，取决于其被支付的方式，“生命只有成为追求高于生命的价值和手段才有价值”[6]。可见，教师的事业价值集中体现在其生理生命、生命能量的释放方向上，教师生命所追求的价值正是其所追求的教育事业的价值。对教师而言，教育事业的价值不是为了自我，为了家庭物质生活的丰裕，而是为了整个社会的生活，为了学生的生活。尽管教师事业的成功、事业价值的实现也会间接地导致其物质生活水平的提高，但这种“提高”与教师事业价值的实现之间构不成因果关系，它至多只能算是教师勤勉工作的一种意外收获而已。在教师事业成功之后，他必然能够感受到的是精神上的富足感与成就感。一般而言，生活价值与事业价值的实现具有不同的途径与方式：生活价值的实现是立竿见影式的，有付出必然会有回报；事业价值的实现是日积月累式的，从付出到见效绝非一日之功。可见，在多数情况下，教师需要在生活价值与事业价值之间做出取舍，尽可能一门心思、持之以恒地追求自己的事业，并逐步迈向成功。在现代社会，随着社会评价体制的完善，尽管教师的事业价值与生活价值之间的关系日渐由不相关走向协调、统一，但我们不难发现：这种统一是有限的，教师在工作中同步实现生活价值与事业价值的理想尚未成为现实。因此，应对这两种价值带来的困惑在将来一段时间内仍将是教师工作的一项内容。
（三）继承与创新的困惑
教师价值的来源主要有两个：其一是社会、族群的赋予，其二是工作实践中的创造。就前者而言，教师价值的形成是响应社会的价值召唤、肩负起其职业使命的过程，是一个对族群价值的自觉承领过程；就后者而言，教师价值的形成是教师在教育实践中从教育生活的合理性出发，基于工作需要而自主建构的过程。在现实教育生活中，教师价值的形成既受着社会、国家、族群的无形干预，又受着教育生活发展需要的直接牵引，二者之间必然会存在一些矛盾与冲突。实际上，教育是一个传统行业，许多教师理应确立的价值早已在民间达成了共识，如爱岗敬业、勤于职守、热爱学生、团结同事等。这些价值内容先于教师个体而产生，教师只能自觉地去接受、去继承，否则，他就难以胜任教育工作。同时，教师工作是一项社会服务工作，其所秉承的价值条目自然要以其服务对象——学生、社会的发展为转移，并与之保持一种与时俱进的互动关系才有可能。学生、社会需要的变动要求教师必须创造一系列新价值来与之相适应。加之，教育活动是具体、多维的，所涉及的方面是多样化的，教师需要在多样化价值的指导才能顺利地开展这项工作。学生、社会需要的变动性与教师工作的多维性决定了教师从社会上继承下来的价值永远难以覆盖教师工作的所有方面，二者之间始终存在着一块“价值空场”地带。要弥补这一“空场”，教师需要从教育工作的现实需要出发来创造出新的教师价值形态。“在现代生活中，有必要强化合理性问题来规范和引导人的行为”。[7]实际上，这种“合理性”就是价值向导。价值产生的目的不是要附应现实，不是要修饰现实，而是要超越现实，是要“使一切具体事物和有限规定显示出自身的缺陷和不足，从而向人们昭示出一种应然状态。”[8]因此，要让教育工作变得合理化、科学化，教师就必须不断创构出新的价值，拓展教师的价值视野。网络的出现要求教师面向社会建构一种网络价值，太空开发前景的彰显要求教师建构一种太空价值观，克隆人的问世要求教师建构一种如何待人的新价值等等。如果教师没有对新价值形态的建构能力，全部求诸于既定价值系统，那么，他就难以充分应对工作中遭遇的新事件、新现象、新事物。为此，在教育工作中，教师应该担当起价值创造的重任，参与到完善、调适、更新既定教师价值系统的活动中来，从而为解决价值继承与价值创新之间的困惑，为构建教育工作所需要的网络式价值系统付出努力。
其实，面临价值选择的困惑和焦虑是启动教师工作的精神引擎。这种“困惑”既是一种危机，又是一种转机，一种智慧诞生的前夜。创生价值智慧，应对这些困惑，势必成为教师价值生活的日常事件。
三、价值智慧的创生：构建和谐的教师生活世界
赵汀阳指出，做人是个“价值次序”[9]问题，“做”教师亦是如此。其实，教师的教育生活主题就是对各种价值选项进行取舍、排序、协调、转变，最终机智地应对教师生活中的上述价值困惑，使教师的生活世界走向和谐。为此，教师需要一种灵活驾驭各种价值的智慧，需要用价值智慧来安排和处置好各种价值间的关系。笔者认为，在教育工作中教师需要以下几种价值智慧：
（一）价值两极间的转化
“极化是人的主要标志”。[10]在工作中，教师总是生存在上述两极性价值冲突、价值难题中，面临这些冲突是教师生活的基本处境。在这一处境中，教师需要的首要价值智慧是转化，即将那些看似异己的、外来的价值追求转变为本己的、内生的价值追求。对教师来说，那些异己的价值常常是高于其日常生活追求的高一级价值：如果它与教师的内在价值之间是相互拒斥关系，那么，它就可能对教师的发展产生一种抑制效应，甚至可能导致教师价值生活世界的分裂；反之，如果它与教师的内在价值之间是兼容的关系，那么，它可能对教师发展产生积极促进效能，最终带来了教师价值生活的和谐。譬如，如果教师不能把服务学生的价值与服务自我的价值统一起来，他就可能会将“为学生而工作”的价值与“为自我而工作”的价值对立起来，甚至认为前者是对自己发展的一种障碍。反之，如果教师能将服务学生发展转化为服务自己发展的一个环节，将服务自己发展视为服务学生发展的一部分，那么，教师所面临的价值两难困境就会迎刃而解。显然，在“两极”价值转换中最为关键的一环就是对教师进行价值指导，以不断强化教师的职业责任感，努力淡化“为我”与“为他”之间的界限，消解掉两种价值各自的“极”性，最终实现两种价值选项间的合而为一。
（二）价值两极间的缓冲
当然，通过转化的方式使两种冲突性价值融为一体是解决教师价值困惑的理想途径，然而，在现实中这种理想状态往往不易达到。在此种情况下，教师就需要在价值两极之间寻求一个缓冲带。譬如，在教育工作中，对事业心不强的教师来说为事业而工作的价值是难以支持其工作的，但他要为自己的生活而工作，需要通过事业的成功来提高自己的生活水平。这样，为生活而认真工作、追求事业就可能成为教师价值两极间的一个缓冲带。尽管缓冲带的建立并没有从根本上解决教师工作中的根本价值冲突，但它毕竟也能使教师的价值世界获得暂时的平静，为教师价值世界找到一个临时的支撑点和平衡点。在工作中，价值缓冲带的建立途径是多样化的，其中最基本的有两种：一种是偏向实现“小我”的价值缓冲带，如上例中教师以生活价值为基点来建立生活与事业间的缓冲带；一种是偏向“大我”的价值缓冲带，教师以事业价值为基点来建立生活与事业间的缓冲带。实际上，在教师价值冲突的两极之间会产生一系列的缓冲带，从而构成了一种光谱式结构。教师价值教育的目的就是引导教师将价值缓冲带的建立基点逐渐逐步实现从“小我”向“大我”的推移，最终实现两种价值冲突间的彻底转化或共赢。
（三）价值的取舍与排序
当代世界是一个价值多元化的世界，教师工作的价值向度也必将呈现出多元化的发展势头。因此，单单利用转化或缓解的方式未必能够彻底解决教师所面临的一切价值冲突，在许多情况下教师必须考虑对多种并存的价值选项进行取舍或排序。在教育工作中，教师自主选择的价值常常会与社会赋予教师的价值之间发生冲突。例如，教师既想经商又想教书，既想当干兼职又想把学生教好，等等。在面临这些难以兼顾的价值冲突时，教师必须进行价值取舍，及时做出价值抉择。再如，在工作中教师既想搞学习又想干工作，既想提高自己的家庭收入又想在自己的事业上大干一番，此时教师就需要对这些价值进行排序，以准确设定自己的价值重心。在价值取舍与排序中，教师面对的核心问题是其所凭依的价值标准问题。笔者认为，这种标准应该是层次化的：在那些关系到教育工作的根本价值问题上，我们必须严格按照“大我”服从“小我”、“为自己”服从于“为社会”的标准加以取舍，如在为牟利而工作与为民族大计而工作之间，教师必须做出明确的价值取舍；在那些与教育工作没有直接或根本冲突的价值问题上，我们主张利用排序的方式尽可能在教师工作中实现对各种价值的兼顾或共赢。如尊重教师对知识的追求，呵护教师追求美好、幸福生活的权利，宽容教师在私人生活中的价值选择等。只有这样，教师的价值世界才会丰富多彩，才可能有效缓解来自教师职业的种种价值“压力”。
（四）价值创造
在当代社会，教师不仅是社会、族群、人类价值的代言人，更是新价值的创造者。利用价值创生的智慧来解决族群、社会在发展中所面临的新价值问题，创造性地解决教师在教育工作中面临的价值冲突，是教师价值智慧的重要内容。在当前，随着社会发展进程的加速，人类面临着一些史无前例的新问题，这就需要教师在工作中创造性地做出价值回应。同时，教师的工作对象是学生，他们对新事物始终敞开胸怀，保持欢迎姿态，因此新事物、新问题常常会首先与之相遇，这正是后喻文化时代的真实体现。为此，教师必须赶在学生价值观形成的前面预先形成对新事物、新问题的合理价值观，以此来促进生价值世界的积极建构。其次，在教育工作中，教师必须善于在两极化价值冲突之间形成一种全新的、中间型的价值观，以引领价值选择的新方向。实际上，有时价值的创生并不神秘，它无非是对两种对立价值的一种“拼贴”（滕守尧）或转生。如在生活和事业之间，教师可以积极创造一种事业型生活观念，即将事业成功作为自己生活幸福的标准，把投身事业作为自己生活的乐趣。在教师中大力倡导此类新型价值观，并使之成为教师价值选择中的一种时尚，最终教师的价值生活必然会变得更加和谐，更富有魅力。

参考文献
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[7] 杨桂森.“合理性”问题的转向与价值哲学的重建[J].学术研究，2005（8）.

作者简介：龙宝新（1973—），陕西洋县人，陕西师范大学教育科学学院讲师，北京师范大学教育学博士，主要从事教育基本原理及教师教育研究。