追问3(2).doc

善用问题追问艺术　演绎课堂精彩生成
旬阳县师训教研中心 史晓敏
美国数学家哈尔斯说过：问题是数学教学的心脏。问题教学法是小学数学常见、常用的教学方法之一。问题教学法主要表现为师问生答、生问师答、生生问答等形式，在这样的互动问答中推进数学课堂的发展，落实教学重难点，进而达到由知识到能力的迁移，由课内向课外的延伸。就此而言，其作用是显而易见的。那么怎样将这一传统的教与学方式在新课程背景下赋予新的内涵并发挥其作用，笔者认为老师在教学中充分利用这一方式并用适时的“追问”引导学生，通过教师的追问，加强学生思考问题的深度以及学生参与的宽度，发现学生在学习过程中思考的不足，培养学生的个性思维。如何用好追问艺术？笔者有以下几点看法：
一、 通过追问，发现伪认知，激活学生探究欲望，营造探究氛围。
随着社会的发展，学生获取知识的渠道越来越广阔。但是，学生的“已
知”，并非全懂或真懂，做老师的可别被“伪认知”左右了，学生从书本、家庭或者社会中学到的知识只是零星的、不全面的、只是浅表的了解，并非真正的理解和掌握，教师且不可从表面就判断学生所掌握的。教者只有通过一定的追问，才能真正了解学生的现实起点，才能继续营造良好的学习氛围。
一位教者在执教《平行四边形的面积》中的一个片段：
教者创设这样一个情境，出示了学校的一个平行四边形花坛，质疑：“这是什么形状的花坛，如何算出它的面积？”
一个学生答：“用它的底乘高。”
教师暗自吃惊（明明这是本节课的新知识点，学生如何得知？）：“噢！我们这节课就来研究《平行四边形的面积》！”
教者对这个孩子的表现，没做任何评价，放弃了继续追问的最佳时机，如果教师在这里追问：“你怎么知道的？把你的想法告诉大家。”就会发现在此处学生可能通过看书，或者别人的口述知道这一公式，但并没有经历这一公式的发现过程，他们的认知属于伪认知，只停留在对结果了解上。如果教师抓住这一生成，适时追问，引发学生更深层次的思考，接着设计下列的探究活动：１.平行四边形的面积怎样计算？２．你准备采取什么方法知道平行四边形的面积计算方法？３.请大家先独立思考，然后借助学具跟你的小组成员一起交流你的想法。这样一来在思考的前提下，学生主动参与探究的激情才会高涨。
课标指出：动手操作、自主探索、合作交流是学生数学学习的主要方式，通过恰当的追问，教师组织创造一个自主探索的学习环境，学生自主地探索平行四边形的面积计算方法，让学生在自主探索和师生、生生的合作交流中接受理解知识。在教学中，教师巧妙地设计追问，不仅是学生体验知识产生的过程，而且能够使问题的本质有阶梯性地一层层呈现出来，使师生间、生生间的情感和知识信息得以碰撞，从而达成共享、共生、共长。
二、 通过追问，发现个性思维，及时肯定，培养学生的创新意识。
数学课程标准修订稿提出了十大核心概念，其中之一为：创新意识。而学生创新意识的培养非一朝一夕之事，应体现在数学日常教与学的过程之中。
一位老师在教授人教版五年级下册《体积单位间的进率》这节课时，出现了这样的一个生成。
师问：如何将60000立方厘米化为多少立方米？
一个学生回答：我先将60000立方厘米先化成60立方分米，再将60立方分米再化成0.06立方米。
老师继续问：大家还有没有别的想法？
另一位学生回答：“我认为立方米与立方厘米之间的进率是1000000，所以60000立方厘米=（ 0.06 ）立方米,
对于学生的这一看法，教师回答：这是我们后续学习会遇到的数学问题，我们今天研究的是相邻的体积单位间的进率，立方米和立方厘米不是相邻的体积单位，我们不做研究。
老师的这一回答，无疑扼杀了这位学生的创造性思维，同时也给学生造成一种认知上模糊：“不研究？那我的想法到底是对还是错？”正因为这种模糊，学生以后再也不敢表述不同于别人的思考了。这位老师错失了生成中一大精彩，如果在孩子表达出个性想法后，适时追问：“你怎么知道立方米与立方厘米之间的进率是1000000的？”借此问题，让学生充分表达，并适时帮扶，这样不仅让学生掌握了相邻的体积单位间的进率，还知道了不相邻的体积单位间的进率，这样的生成不是更利于学生后续的数学学习？
三、 通过追问，发现错误认知，建构正确知识体系。
后现代主义认为，在整个的教学中，充分让学生的思维得到训练，充分
让学生的想法有一个展示的机会，简单来说，就是允许学生犯错，在错误中成长，在错误中得到思维训练，从而个人能力得到提升，而要发现学生任知上面的偏差，离不开教师有效的追问。
人教版四年级下册《四则混合运算》第一节时，笔者针对当地的现实（当地很少下雪，滑雪运动与学生实际生活相差较远），就对教材进行了重组，设置了搭乘公交上下车的问题情境。公交车上原有６４名乘客，在红旗路下车１８人，上车１５人，请问现在公交车上有多少人？学生解决问题的方法可是五花八门，其中有这样一种思维呈现：１８—１５＋６４，唯有这种思维跟其他几种方法计算结果不一样，学生此刻纳闷了，教师在此刻适时追问：“为什么这种方法和其他几种方法计算结果不一样？请同学们再仔细看看已知条件。”通过学生再次阅读题目，学生们恍然大悟，一个学生站起来表述：“老师，我发现了下车１８人，上车１５人，１８—１５＝３（人），这３人是下车比上车多的人数，还是属于下车人数，应该用车上原来的人数６４人减去下车比上车多的人数，才能等于现在车上的人数。这位孩子清晰地表述，让其他孩子和听课老师情不自禁为其喝彩，的确，本来这节课的教学重点不是解决问题方法的多样化，而是同一级运算的运算顺序，但是在具体的情境中，孩子们在解决问题上遇到了一个瓶颈，作为老师我们不能放过这个错误的生成，给孩子一种错但不纠错的认知，错但不知错的原因，这对孩子思维发展极为不利，反之，纠错了，让孩子知其错还知其所以错，相信，他以后解决问题的思路会更加明晰，思维维度才能更广。
四、 通过追问，发现超越课本的知识，架起数学与生活沟通的桥梁。
通过教师的追问，可以拓宽学生的认知领域，将数学与生活有效接轨。生活是教育的中心，“生活即教育”的理论为小学数学教学的改革开辟了广袤的原野。“让学生在生活中学数学” 使学生对数学有一种亲近感，感到数学与生活同在，增强学生学习数学的主动性，培养学生理论联系实际的学风和勇于探究、大胆创新、不断进取的精神。
例如在教学“认识人民币”一课，当所有的教学目标达成，学生对知识点进行巩固练习后，在总结知识点时，老师出示这一追问环节。
师：关于人民币的知识还有很多，哪位同学能把你了解到的人民币的其它知识分享给老师和其他同学？
针对老师的这一追问，一个孩子说道：“我知道人民币上面有很多不同的文字，是供少数民族看的。”
另一个孩子说道：“人民币上面有盲文。”
还有孩子说道：“我知道人民币有真有假，１００元的人民币对着阳光看，可以看出有道金属线，如果没有金属线，这张人民币就是假钱。”……
孩子们了解到的课本以外的知识太多了，有的或许我们老师都没有想到，这些来自生活，超越课本的知识，也带给我们无法预知的精彩。
总之，在课堂上，教师有针对性地追问，能激活学生思维，问出学生的激情，问出学生的创造，促使他们深入思考探究；教师适时有效地追问，可以为课堂锦上添花，化平淡为神奇，更好地提升学生的数学素养。