附件4案例二木兰诗.doc

案例二：
以《木兰诗》为例谈文言文精读教学
我们很多初中生学习文言文时，学之前，眼前是一堆陌生的字；学完后，眼前是一堆熟悉的字。至于字里行间的人物、故事、情感，则少有学生能够体会。
究其原因，是因为现代文能够以细致的描写在学生脑海中建立起具体可感的想象空间；而文言文言简意赅、语义古今不同的特性决定了它很难直接给学生以可感的形象，因此也就更需要学生发挥主动性，反复理解、品读语言，在脑海中展开想象。一旦学生养成品味文言文语句，透过文字想象故事、体会感情的习惯和能力，字词的落实效率也会随之大幅提高。一位老师在为七下学生讲《木兰诗》时，进行了这样一次文言文精读教学的尝试：鼓励学生在反复品味文本的基础上对人物、场景展开想象，并将脑海中的影像化为文字，然后教师以一段一段学生的生动描写串起对本文的讲解，让学生牢牢记住了字词，感受到文言文“字”中的“故事”，同时又体会到写作本身的乐趣。以下是具体的教学过程：
一、课前学情：
教师布置的预习作业是对《木兰诗》进行详细批注，要求学生能够理出思路、并做细部的赏析。做批注实际上是一个“取法其上，得乎其中”的活动，学生想要写出一点自己的感受，就必须结合注释来好好理解文章，因此能加深学生对于文意的理解。从预习效果来看，绝大部分同学能够了解文章大意，理出思路，并略作赏析。
上一节课讲《伤仲永》时，教师告诉学生要讲“文言文精读的方法”，但并未说明，只是让学生做了一个活动：基于文本想象仲永五岁、十二三岁、二十岁时的样子，可根据自己的兴趣任选一个阶段，描写仲永当时的外貌、动作、心理、语言及所处的环境。当时学生只觉得这个作业好玩，并不知道为什么要这样做。因此本课的导入就承接上节课的内容而来。
二、第一课时：让学生了解文言文精读法并乐于亲身实践
1. 课前激趣：用范文激发写作热情，用故事触动学生思考（ 10 分钟）
一上课，教师问学生通过上节课的学习，是否了解什么是文言文精读的方法？学生都很茫然。教师于是引导学生了解：精读的前提是要能注音、释义，在此前提下，怎么才能算精读文言文呢？
当学生有疑问时，教师朗读了几位同学写《伤仲永》时的精彩片段，如以下这几篇：
【五岁时的仲永】
一天早上，仲永一家吃过早饭后，父亲带着仲永去了县里。“今天我们要去拜访好几户人家，你可得好好写，他们才能多给钱！”
“可是，午饭怎么办？”仲永问。
“你写诗写得这么好，还怕他们不招待咱们饭吃？快走！”
到了一户人家，主人说：“原来这就是大名鼎鼎的仲永呀，欢迎，欢迎！……我们家的桃树开花了，你就来作一首诗吧！”
诗写好了。主人摸着仲永的头，赞叹道：“太好了！文笔奇绝，说理也是无人能出其右了！”父亲很得意，仲永也很高兴。
就这样，父亲每天带着仲永去县里。一个月后，仲永的诗笔迹开始潦草，听到夸奖也不再得意了。
走过一家学堂的时候，仲永拉着父亲的衣服：“爸爸！我想上学！我想像其他小朋友一样受教育，才能走出山村，打破世代务农的命运！”
“什么？你还想上学？别作梦了！你不写诗，咱们就不能顿顿吃肉，餐餐喝酒了！”父亲拖着仲永走了。
【十二三岁时的仲永】
在仲永十二三岁的时候，他还是被父亲拉到邻居家做客。即使仲永只有十二三岁，但他却能深刻地感受到作为客人的他们，已经不再被邻里之间众星捧月了。别人看他，看他父亲的时候，眼里少了一份赞赏，多了一丝不屑。
仲永擦了擦手心里的汗，抹在了他有些短的裤子上。他深知，自己的才能早已大不如从前，父亲应该也是知道的，因为每当做客前，父亲总是先责备他或打他几个巴掌。
当仲永写好这首诗时，主人家一边嗑瓜子，一边瞄了一眼，身边几个姨太太还添油加醋地说道： “ 呦 …… 怎么又是这首诗！相比上次你只改了几个字嘛！ ”
仲永忍住想要哭的冲动，咬住嘴唇，下意识的看了一眼坐在一旁的父亲。今晚，又少不了一顿毒打 ……
读完之后，学生们都很佩服。教师顺势讲出小女孩“故事书上都是字，故事在哪里”的疑问，学生们先是笑，继而纷纷点头，认为这正是自己学习文言文时的状况。这时教师点出文言文精读法：透过文字去想象——即读出、想象出字中的故事，在脑海中呈现出立体的电影般的画面感。
2. 写作练习（ 20 分钟）
此时学生们的写作热情被激发，都对发挥想象力这件事跃跃欲试。于是教师布置任务：让学生去想象并描写木兰的样子。又引导学生思考：描写一个人，一定不可能离开她所生活的环境。你们看木兰生活的环境是不是一再改变啊？我们先理出都有哪些环境，你再来选一个你觉得最有意思的进行品味、想象和描写。
这时学生很容易得出了“家中——集市——征途——军营、战场——明堂——家中——家门外”这个木兰所处环境的变化图，开始选自自己感兴趣的场景品味、描写了。要求是不着急动笔，先选好一段，结合注释反复品味，在脑海中想象，想好了再下笔。有任何问题都可举手问。学生读书和写作过程中，教师在底下巡视答疑，并在黑板上给出写作提示。
家中——集市——征途——军营、战场——明堂——家中——家门外
环境：（视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉……遇到什么人、发生什么事？）
外貌：（身材、长相、衣着、神态……）
心理：？
动作：？
语言：？
3. 同学之间相互品评（ 10 分钟）
当学生完成写作练习后，请学生先前后互换，再左右互换，认真点评其他同学的习作。要求学生用铅笔画出自己认为对方写得最好的地方，并加以点评，如果有意见相左之处，更不妨写下来，在点评中进行对话。
由于所写内容极富个人创造性，所以学生们都兴致勃勃地阅读、评点着同伴们的文章。而这个过程，既是在一个让学生们再写作上互通有无、相互激励的过程，也是加深学生对自己没有选的那些文段理解的过程。
三、第二课时：
1. 由学生朗读精彩文段切入文本细读（ 10 分钟）
由于上节课交换品评，此时学生手里的是其他人的文章。教师问：有没有觉得自己手里这篇特别好，想朗读出来与大家分享的？由于是朗读其他人的文章，比较不会害羞，所以很多学生举起了手。一位学生站起来读了这样一段关于木兰英勇善战的描写：
在茫茫大地上，一位将军骑在一匹战马上，威风凛凛，从眼神中能看出他那种豪情壮志。这时他使劲拍了一下马，马便仰天长啸，只见他举起右手，举起那把剑，大喊一声“冲啊”，后边那些整齐排列的士兵，也使出全身力气，喊着、冲着，刹那间，卷起万层尘土，笼罩着大地。胡人被这气势吓倒了，但也仍在反抗。只见那个将军骑着战马，挥舞着宝剑，英勇地杀敌。他杀出了一条血路，直冲向胡人的首领。首领看见他，刚想砍去，只见这位将军挥舞着剑一下砍断了马腿。敌方首领应声倒下，但很快又跳了起来抓住木兰的肩膀，木兰左手抓住他的手腕，右手抓住胳膊，往左一扭，那人痛苦地挣扎起来……
这位将军，就是木兰。
同学们纷纷鼓掌。教师赞赏之后，问学生们：原文对木兰英勇善战的描写在哪里？学生低头翻书，发现真正能体现木兰英勇善战的就是“将军百战死，壮士十年归”一句。教师给学生讲了此句的互文手法后，继续追问：写木兰代父从军的故事，为什么反而略写木兰的英勇善战呢？学生自然就得出：作者不想强调这种残酷的战争场面。教师又追问：那么作者想强调什么呢？作者详写了哪些场面呢？学生看书，梳理叙述层次后得出：
最着重写的是篇首的木兰织布（ 8 句）和篇末的木兰还家（ 6 句），其次详写征途思家（ 4 句）、 明堂面 君（ 4 句）、家门外见伙伴（ 4 句）。
2. 对比法解读文本：“《木兰诗》是一首关于和平的诗”（ 15 分钟）
在理清文章层次和详略后，教师请学生思考：这是一首北朝少数民族的民歌。当木兰的族人在歌唱她时，为什么重点强调的是她从军前的忧思和还家的场景？带着这个问题，我们来听听同学们的描述。请大家看看自己手中有没有关于这两个场景的精彩描写，有的话就站起来大声地、缓慢地、有感情地朗读。学生对木兰还家一段特别有感情，抢着读了两段：
A：（在家时）在木兰的家中，只有木兰的房间还亮着忽明忽暗的幽光。 ( 点评： 想象偏离文本，文本中何处表明现在是晚上？ ) 从房间传出唧唧织布声，忽急忽缓，断断续续，终于还是停了下来。木兰望望窗外天雨，叹着气，思绪藏在了夜空深处。白天颁下的征兵令， ( 点评： 文中是“昨夜见军帖” ) 怎能让她的心宁静？卷卷军书，都写着父亲的名字。又要和胡人开战。自己的父亲已经年迈，头发早已花白。而家中再无壮丁，最年长的男儿也只有十二岁。 ( 点评： 从哪句话中得出？ ) 替父从军？这念头在她心中一闪。一阵朔风吹过，熄了残烛，把木兰的思绪引了回来。“犯下欺君之罪也不管了。”木兰的心跳动着。她推开门，轻轻走出家，可不能被父亲发现啊！随着雨声和清脆的踩水声，木兰苗条的身影消失在雨雾之中。
B：（还家时 1 ）沐浴之后，木兰把盘了十几年的发髻放了下来，一头乌发飘了起来。她坐在窗边对着镜子慢慢地梳理着。窗外，门前不远，小弟正奋力地杀猪，临走前他还是抱在怀中的小男孩，现在已经变成刚强有力的小伙子了。就连白发苍苍的父亲也挽起袖子用力劈柴，虽然满头大汗，气喘吁吁，可是他盼着团聚的这一天盼了多久了啊！想到这里，老父亲一挥臂，嘴里还带着有力的喊声。家里此时已经生起了火，远处飘来诱人的、亲切的饭香，全家人忙得不亦乐乎。 ( 点评： 无理由的想象。 ) 木兰的目光还在小小的院子中闲游，啊！当年的小树长得那么高了！家里的那口井还在那里！一切都是那么熟悉，一切都是那么亲切，可一晃，十几年就这样过去了……
C：（还家时 2 ）木兰如愿骑上了千里马，奔驰在高山、平原、荒漠中……在路上她与每一个小动物热情地打招呼，飞奔到河边时，马蹄溅起一朵朵美丽的浪花，河水溅到她脸上，她感到十分凉爽，心情还是那么愉快，她想起了小时候在这里玩耍的情景。
近了，越来越近了，她在山坡上已能望见家乡烟囱里飘出的缕缕炊烟。她闻到了家乡甘甜的气息，她平生第一次感到了家的归宿感。
她飞奔着，一下子跑到城外，老远就望见了自己的父母，立马拉紧缰绳，下马扑入父母的怀抱。这些年来，她从来没有感受过家的温暖与甜蜜。与姐姐多年不见，有多少知心话都闷在心中啊！她第一次感到这么轻松。
回到家中，摸着原来自己的旧饰物，第一次感到那么亲切。她把盔甲轻轻地脱掉，把它们抱入怀中，这么多年的陪伴让她和它们都好似融为一体，不可分割，脱掉时有一种依依不舍的感觉。她对着镜子打扮时，一开始有点不适应。看着镜子里的她，那么宝贵的青春都消失了，但她觉得为了父亲去打仗是值得的。
听完之后，两个场景之间忧虑与平和、紧张与舒缓的鲜明对比感染了学生。在这种对比营造出的感慨情绪中，教师带着学生朗读这两段的原诗：
“唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，唯闻女叹息。问女何所思，问女何所忆。女亦无所思，女亦无所忆。昨夜见军帖，可汗大点兵。军书十二卷，卷卷有爷名。阿爷无大儿，木兰无长兄。愿为市鞍马，从此替爷征。”
“爷娘闻女来，出郭相扶将。阿姊闻妹来，当户理红妆。小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊。开我东阁门，坐我西阁床。脱我战时袍，着我旧时裳。当窗理云鬓，对镜帖花黄。”
读完之后，请学生谈作者为什么要详写这两处？学生们讨论之后有这样的意见：前面写木兰在家时的情景，织布都织得忧心忡忡、织不下去，感觉有一种风雨欲来的压抑感；可是木兰还家时，她能够仔仔细细换衣服、梳妆打扮，给人一种雨过天晴之感，让人感受到不止是木兰回来了，而是整个国家都回复了和平、宁静。作为民歌，详写这两处，可以看出来这个民族对和平的珍惜、热爱。教师追问：那么你觉得《木兰诗》能够被我们汉族人世世代代传颂，原因是什么呢？这时学生就自然地得出来：诗里对于和平的向往、热爱。而《木兰诗》就是一首关于和平的诗。
3. 思考木兰形象——“你在诗中感受到的木兰美吗？”（ 10 分钟）
在分析完《木兰诗》中对和平的珍爱后，教师继续带着学生分析木兰的形象：“你在诗中感受到的木兰美吗？”由此推动学生展开辩论。经过一番辩论后，学生得出这样的结论：木兰的性格很美——孝顺、勇于承担责任、不慕荣华。有分歧的地方是：木兰的外貌美吗？有学生认为木兰从军十余年没有被认出来，一定是长相比较男性化；又有学生认为从“云鬓”、“女郎”、“伙伴皆惊忙”等词汇中能感受到木兰的外貌很美。总之，因为文章极少直接描写木兰的外貌，所以学生们有争议。
此处教师引导学生注意，古代乐府采集民歌，最重要的目的就是从民歌中了解当地的民风。而从《木兰诗》中我们能感到，作者把大量的笔墨花在描写木兰的性格魅力上，而只是用淡淡几笔暗示木兰的外貌，由此可见这个民族所欣赏的女孩子，是什么样的？一定是有着美好的性格魅力的；而外貌相对于内在来说，显然不是最重要的。
4. 教师范读，全班齐读（ 5 分钟）
最后教师范读，引导学生用讲故事一样轻重起伏的音调来朗读，在学生的朗读声中结束本科的教学。
四、课后思考：
《木兰诗》这次用写作来带动文言文精读的尝试，是有所从来的。在之前我上《伤仲永》一课时，为了让学生从抽象的文言文中感受到一个直观的形象，曾要求三位学生在黑板上画出自己理解的不同年龄的仲永。图画完成后，我用封闭的方框紧紧框住这三幅仲永的画像，以让学生直观地感受到一个人不学习就会一直处于这种封闭的状态，进而引导学生感受学习的重要性。
这个设计我自己感觉很得意，然而在评课时，本组的老教师们指出：图画可以成为语文教学的手段，但最终还要把学生们的注意力引回到文本本身。语文课之为语文课，就是要让学生感受到语言文字的魅力。
我深受触动，进而思考：如果把抽象的文言文化为直观的形象，除了图画，不还可以用写作吗？于是在这节课上，就不再让学生画图，而是让学生去用文字描绘自己读到的木兰。事实证明，学生的写作热情很高，而在看、听他人作品的时候，更是充满热情地去品味同伴的作品。这堂语文课上，学生真正地感受到语言文字的魅力，感受到创作和分享的快乐，也更深地理解了《木兰诗》的韵味。
在文言文教学中，字词句的落实往往是教学的重点。但过于强调字词句落实，容易导致学生对文言文产生厌烦情绪，如文章开头所说，学生只看见一堆熟悉的字，却并不能体会其中的人物故事、语言魅力、人文情怀。我希望通过这样一次尝试，达到“取法其上，得乎其中”的效果，让学生在快乐的品读、想象、创作中，不知不觉地落实字词，又深入地体会到文言文本身的美丽。更进一步地，我更希望引导学生在学文言文（尤其是古诗词）时形成这样一种思维习惯：读完后能够自己问问自己，我读到的是一堆字，还是一个立体的情境？我脑中有没有影像、心中有没有感受？进而通过反复品味文字、展开想象，来完成对文言文的精读。以上是我对于文言文精读教学一次不成熟的尝试。